L. III
T. III
Capítulo II. De las Universidades Católicas y de otros institutos de estudios superiores[i]
Cánones 807-814
Tabla de contenido
I. Concepto
1) La promoción más alta de la cultura
2) La segunda parte del c. 809 precisa de qué manera se obtiene
tal finalidad:
3) En cualquier universidad la
investigación y la enseñanza han de expresar y promover la “autonomía” que
tiene cada una de las disciplinas.
4) Con todo, también bajo esta
perspectiva el aporte “católico” debe ser significativo y específico
II. El derecho de la Iglesia
1) En general
2) En particular
III. Los docentes
1) Nombramiento
2) Cualidades
3) Remoción
4) Mandato y su necesidad
Escolios
IV. La atención pastoral
1. En lo que corresponde a las
Universidades Católicas
2. En lo que corresponde a las
Universidades no Católicas
Escolio
Bibliografía
CAPUT II. DE CATHOLICIS UNIVERSITATIBUS ALIISQUE STUDIORUM
SUPERIORUM INSTITUTIS
Texto oficial
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Traducción castellana
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Can. 807 — Ius est Ecclesiae erigendi et moderandi
studiorum universitates, quae quidem ad altiorem hominum culturam et
pleniorem personae humanae promotionem necnon ad ipsius Ecclesiae munus
docendi implendum conferant.
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807 La Iglesia tiene derecho a
erigir y dirigir universidades que contribuyan al incremento de la cultura
superior y a una promoción más plena de la persona humana, así como al
cumplimiento de la función de enseñar de la misma Iglesia.
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Can. 808 — Nulla studiorum universitas, etsi reapse
catholica, titulum seu nomen universitatis catholicae gerat, nisi de consensu
competentis auctoritatis ecclesiasticae.
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808 Ninguna universidad, aunque
sea de hecho católica, use el título o nombre de «Universidad Católica», sin
el consentimiento de la competente autoridad eclesiástica.
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Can. 809 — Episcoporum conferentiae curent ut
habeantur, si fieri possit et expediat, studiorum universitates aut saltem
facultates, in ipsarum territorio apte distributae, in quibus variae
disciplinae, servata quidem earum scientifica autonomia, investigentur et
tradantur doctrinae catholicae ratione habita.
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809 Cuiden las Conferencias
Episcopales de que, si es posible y conveniente, haya universidades o al
menos facultades adecuadamente distribuidas en su territorio, en las que, con
respeto de su autonomía científica, se investiguen y enseñen las distintas
disciplinas de acuerdo con la doctrina católica.
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Can. 810 — § 1. Auctoritati iuxta statuta
competenti officium est providendi ut in universitatibus catholicis
nominentur docentes qui praeterquam idoneitate scientifica et paedagogica,
doctrinae integritate et vitae probitate praestent utque, deficientibus his
requisitis, servato modo procedendi in statutis definito, a munere
removeantur.
§2. Episcoporum conferentiae et Episcopi dioecesani, quorum interest,
officium habent et ius invigilandi, ut in iisdem universitatibus principia
doctrinae catholicae fideliter servantur.
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810 § 1. La
autoridad competente según los Estatutos debe procurar que, en las Universidades
Católicas, se nombren profesores que destaquen, no sólo por su idoneidad
científica y pedagógica, sino también por la rectitud de su doctrina e
integridad de vida; y que, cuando falten tales requisitos, sean removidos de
su cargo, observando el procedimiento previsto en los Estatutos.
§ 2
Las Conferencias Episcopales y los Obispos diocesanos interesados tienen el
deber y el derecho de velar para que en estas universidades se observen
fielmente los principios de la doctrina católica.
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Can. 811 — § 1. Curet auctoritas ecclesiastica
competens ut in universitatibus catholicis erigatur facultas aut institutum
aut saltem cathedra theologiae, in qua lectiones laicis quoque studentibus
tradantur.
§2. In singulis universitatibus catholicis lectiones habeantur, inquibus
eae praecipue
tractentur quaestiones theologicae, quae cum disciplinis earundem facultatum sunt conexae. |
811 § 1.
Procure la autoridad eclesiástica competente que en las Universidades
Católicas se erija una facultad, un instituto o, al menos, una cátedra de
teología en la que se den clases también a estudiantes laicos.
§ 2. En
las Universidades Católicas ha de haber clases en las que se traten sobre
todo las cuestiones teológicas que están en conexión con las materias propias
de sus facultades.
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Can. 812 — Qui in studiorum superiorum institutis
quibuslibet disciplinas tradunt theologicas, auctoritatis ecclesiasticae
competentis mandatum habeant oportet.
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812 Quienes explican disciplinas
teológicas en cualquier instituto de estudios superiores deben tener mandato
de la autoridad eclesiástica competente.
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Can. 813 — Episcopus dioecesanus impensam habeat
curam pastoralem studentium, etiam per paroeciae erectione, vel saltem per
sacerdotes ad hoc stabiliter deputatos, et provideat ut apud universitates,
etiam catholicas, centra habeantur universitaria catholica, quae iuventuti
adiutorio sint, praesertim spirituali.
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813 El Obispo diocesano ha de
procurar una intensa cura pastoral para los estudiantes, incluso erigiendo
una parroquia, o, al menos, mediante sacerdotes destinados establemente a
esta tarea; y cuide de que en las universidades, incluso no católicas, haya
centros universitarios católicos que proporcionen ayuda, sobre todo
espiritual, a la juventud.
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Can. 814 — Quae de universitatibus statuuntur
praescripta, pari ratione applicantur aliis studiorum superiorum institutis.
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814 Lo que se prescribe para las
universidades se aplica igualmente a los otros institutos de estudios
superiores.
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Para tener mayor claridad en la exposición se reordenará el estudio de
los cc. del presente capítulo.
NdE
La metodología que se ha implementado a lo largo de este Curso sobre el CIC permite evidenciar el recorrido histórico de la institución canónica que se examina así como hacer una mirada al proceso que se efectuó al interior de la Comisión para la Reforma del Código de Derecho Canónico de 1917. La siguiente anotación, válida también, en cierto modo, para los capítulos anteriores, está tomada íntegramente de mi tesis doctoral en Teología (pp. 1455 - 1510 - a 1474 - 1528 -), cuya referencia se indica al final de la misma.
"I. Los cc. 748 § 1; 809; 811 § 2 y 820 del CIC en su proceso de juridificación.
1. Junto con la convocatoria de un Concilio Ecuménico [Para la historia del suceso, cf. Javier PAREDES: “Los Papas de la edad contemporánea”, en: Javier PAREDES (dir.) – Maximiliano BARRIO – Domingo RAMOS-LISSÓN – Luís SUÁREZ: Diccionario de los Papas y Concilios Ariel Referencia Barcelona 1998 539s: “A diferencia de los concilios de los siglos anteriores, cuyos participantes eran en su inmensa mayoría europeos, los padres conciliares que asistieron al Vaticano II procedían de los cinco continentes. En esta ocasión, de los 2540 padres conciliares con derecho a voto, menos de la mitad (1041) eran europeos, y de éstos sólo 379 eran italianos, lo que representaba que los obispos italianos eran menos de una quinta parte del total de los asistentes, lo que hubiera sido inimaginable en los siglos medievales de esplendor religioso”], el Papa JUAN XXIII ordenó el 25 de enero de 1959 la creación de una Comisión cuya tarea sería emprender la reforma del Código de Derecho canónico que había sido elaborado, promulgado y puesto en vigencia por los Papas Benedicto XV y Pío XI en 1917.Dicha Comisión, sin embargo, no sesionó mientras se llevaban a efecto los trabajos – por cuatro años – del vigésimo primer Concilio Ecuménico, segundo Vaticano [Cf. Domingo RAMOS LISSÓN: “Historia de los concilios ecuménicos”, en: Javier PAREDES (dir.) – Maximiliano BARRIO – Domingo RAMOS-LISSÓN – Luís SUÁREZ: Diccionario de los Papas y Concilios Ariel Referencia Barcelona 1998 636-639]. Más aún, éste, que según indicación del Papa Juan, renovada por el Papa PABLO VI, debía dedicarse, entre otras misiones principales, a“acrecentar de día en día entre los fieles la vida cristiana, adaptar mejor a las necesidades de nuestro tiempo las instituciones que están sujetas a cambio… [SC 1]”,expidió, según esa intención, “normas y orientaciones” [SDL, párrafo f. En: http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/apost_constitutions/documents/hf_jp-ii_apc_25011983_sacrae-disciplinae-leges_sp.html] que debían llegar a hacerse prácticas en la vida cotidiana de las comunidades eclesiales (cf. cap. III).Por ello, el Código promulgado el 25 de enero de 1983 por el Papa JUAN PABLO II mediante la Const. Ap. Sacrae disciplinae leges (“Las leyes de la sagrada disciplina”), es considerado no sólo como “el principal documento legislativo de la Iglesia”, e “instrumento indispensable para asegurar el orden tanto en la vida individual y social como en la actividad misma de la Iglesia” [Ib., párrafo q], sino como excelente expresión del “espíritu del Concilio” [Ib., párrafo h], sea en lo que se refiere a sus contenidos, sea, inclusive, en lo que se refiere a la manera como se ha de proceder en la Iglesia, “misterio de comunión”:“En virtud de esto, pues, los Obispos y los Episcopados fueron invitados a prestar su colaboración en la preparación del nuevo Código, a fin de que, a través de un camino tan largo, con un método colegial en todo lo posible, madurasen poco a poco las fórmulas jurídicas que luego habían de servir para uso de toda la Iglesia.Además, en todas las fases de esta empresa participaron en los trabajos también los peritos, esto es, hombres especializados en la doctrina teológica, en la historia y, sobre todo, en el derecho canónico, los cuales fueron elegidos de todas las partes del mundo” [Ib., párrafos i, j].Nos corresponde ahora, por tanto, realizar nuestro propio seguimiento de las nueve sesiones anuales de la Sub-Comisión (“Coetus studiorum”) respectiva, o “grupo de estudio”, y de los informes que presentó dicha Sub-Comisión ante la “Pontificia Commissio Codici Iuris Canonici Recognoscendo” (“Pontificia Comisión para la Revisión del Código de Derecho Canónico”), y, por intermedio de la misma al Santo Padre y a los Obispos de todo el mundo, así como del enriquecimiento que sufrió la materia con ocasión de la integración en ella del material pertinente elaborado por la Sub-Comisión dedicada a preparar un proyecto de “Ley fundamental de la Iglesia” (“Lex Ecclesiae Fundamentalis”), que no había existido antes y que, finalmente, no prosperó.2. En efecto, la Pontificia Comisión comenzó sus labores con cuarenta miembros designados por el Papa Pablo VI en 1967, y, al poco tiempo, fue incrementada a setenta. Había en su seno trece Sub-Comisiones o Coetus dedicadas, cada una, a la revisión de un área específica del Código de 1917:
1. Sobre el orden sistemático del Código2. Sobre la ley fundamental de la Iglesia3. Sobre las normas generales4. Sobre la sagrada jerarquía5. Sobre los institutos de perfección6. Sobre los laicos y sobre las asociaciones de fieles7. Sobre las personas físicas y morales en general8. Sobre el matrimonio9. Sobre los sacramentos, excepto el matrimonio10. Sobre el magisterio eclesiástico11. Sobre el derecho patrimonial de la Iglesia12. Sobre los procesos13. Sobre el derecho penal [PONTIFICIA COMMISSIO CODICI IURIS CANONICI RECOGNOSCENDO: Com 1/I junio 1969 29-34].
A la décima Sub-Comisión correspondió, pues, la revisión de los cc. 1322-1408 (Libro III, Parte IV) del CIC. No los estudiaremos aquí, ya que con ellos elaboramos una comparación de los más pertinentes de ellos con los cuatro cc. del CIC de 1983 en el cap. III de la investigación.Lo que sí debo hacer notar de manera general, y ello es válido para todas las Sub-Comisiones, así como para la Comisión principal en sus actividades conjuntas, es que todas sus actividades estuvieron soportadas sobre una especie de “trípode” eminentemente “teológico”: 1°) la lectura, e, incluso, la confrontación permanente con la Palabra de Dios; 2°) la referencia consistente y persistente a los textos del Concilio; 3°) la ilación permanente con la tradición, en especial, con la tradición canónica, y muy en particular, mediante la re-lectura del CIC de 1917. [Se seguía así la propuesta de Melchor Cano, en el siglo XVI, quien fue el tratadista y mayeuta indiscutible de los “lugares teológicos”. Un tratado de moral de comienzos del s. XIX resumía: “De los lugares teológicos. P. ¿Cuántos y cuáles son los lugares o fuentes de donde la Teología moral ha de deducir sus sanas resoluciones? R. Que son los diez siguientes. Primero. La autoridad de la Sagrada Escritura revelada por Dios. Segundo. La de las Tradiciones de Cristo y sus Apóstoles. Tercero. La de la Iglesia Católica. Cuarto. La de los Concilios especialmente generales. Quinto. La del Sumo Pontífice. Sexto. La de los Padres de la Iglesia. Séptimo. La de los Teólogos y Canonistas. Octavo. La Filosofía o razón natural. Nono. La autoridad de los Jurisconsultos que profesan la Filosofía verdadera. Décimo. La de la Historia humana fundada sobre sólidos principios. De estos diez lugares los tres últimos se reputan como extrínsecos y extraños, y los siete primeros son intrínsecos, y propios de la Teología moral. De cada uno daremos alguna noticia, aunque breve, en los §§. siguientes.”: MARCOS DE SANTA TERESA (Provincial de Carmelitas Descalzos de la Provincia de San Joaquín de Navarra): Compendio Moral Salmanticense según la mente del Angélico Doctor Imprenta de José de Rada, Pamplona 1805: Tratado primero. De los principios de la moralidad: Capítulo I. De la existencia, naturaleza, objeto y lugares de la Teología moral: Punto segundo, en: http://www.filosofia.org/mor/cms/cms1003a.htm José María ROVIRA BELLOSO, en su Introducción a la teología Biblioteca Autores Cristianos Col Sapientia fidei Madrid 2003 2ª, retoma una vez más el tema: en el capítulo V trata sobre las mediaciones de la teología, y allí da cuenta de las ciencias humanas que pueden ser asumidas por el teólogo, las cuales casi se corresponden con los tres últimos “lugares teológicos” de Cano: la razón humana, la historia y otras ciencias como la sociología y la psicología. En seguida vienen los tres grandes lugares tradicionales del saber teológico: la “Sagrada Escritura” (capítulo VI); la “Tradición” (capítulo VII) y el “Magisterio” (capítulo VIII)]:En relación con el tema concerniente a la Palabra de Dios, quedaron las constancias de esta lectura y confrontación permanente con ella, y muy en especial, con los textos del NT. Una sencilla referencia de tales menciones durante los prolongados años de trabajo, ya, por sí sola, manifiesta no sólo un modelo de trabajo, sino la razón y la inspiración sobre la que se sustentaron los mismos [Com.: III 1971 217-218; IV 1972 181; V 1973 257; VI 1974 225-226; VII 1975 203; VIII 1976 219; IX 1977 385-386; X 1978 285; XI 1979 355; XII 1980 463; XIII 1981 473; XIV 1982 235; XV 1983 257-258].En lo que tiene que ver con la referencia a los textos conciliares, son de igual modo numerosísimas las evocaciones de los mismos durante las sesiones, así como en los trabajos realizados por los especialistas, y que forman parte, actualmente, de las “Fuentes” de los cc., como aparecen en las ediciones típicas autorizadas, tanto en latín como en las diversas lenguas [En castellano mencionemos dos obras: de Antonio BENLLOCH POVEDA (dir.): Código de Derecho canónico. Edición bilingüe, fuentes y comentarios de todos los cánones. Coedición internacional bibliográfica y documental Edicep Valencia 1993 8ª; y de Angel MARZOA – Jorge MIRAS – Rafael RODRÍGUEZ-OCAÑA (coord. y dir.): Comentario exegético al Código de Derecho canónico EUNSA Pamplona 1997 2ª v. III/1, del Instituto Martín de Azpilcueta. Facultad de Derecho Canónico de la Universidad de Navarra]. No obstante, las actas de la Comisión referidas por Communicationes, su órgano de publicación, dan cuenta también de este hecho [PONTIFICIA COMMISSIO CODICI IURIS CANONICI RECOGNOSCENDO: Com: III 1971 219-220; IV 1972 182-183; V 1973 258-259; VI 1974 227-228; VII 1975 204-205; VIII 1976 220-221; IX 1977 386-387; X 1978 285-286; XI 1979 355-356; XII 1980 463-464; XIII 1981 473-474; XIV 1982 235-236; XV 1983 258-259], y, en lo que se refiere a nuestro asunto, lo citaremos con mucho gusto oportunamente.Más aún, consideran los comentaristas, que, en concreto en lo que concierne al Libro III en el que nos movemos, sobre la “misión de enseñar de la Iglesia”,“El Libro III del CIC se sitúa en continuidad con el Concilio Vaticano II con vistas a la aplicación de las declaraciones y disposiciones conciliares – particularmente la Constitución Lumen gentium, la Constitución Dei verbum y el Decreto Ad gentes – sobre la Iglesia como comunidad que recibe de Cristo la misión de enseñar, en el doble aspecto que esa misión implica: difundir el mensaje evangélico entre quienes no lo han recibido o conocido, e impulsar a profundizar en la fe y a vivir de ella a quienes ya la profesan” [José Luis ILLANES: “Introducción” del Comentario a los cc. del Libro III del CIC, en Angel MARZOA – Jorge MIRAS – Rafael RODRÍGUEZ-OCAÑA (coord. y dir.): Comentario exegético al Código de Derecho canónico EUNSA Pamplona 1997 2ª v. III/1 31].Finalmente, en lo que tiene qué ver con los cc. del CIC* 17, como hemos advertido ya, se trataba, materialmente, de revisarlos, innovarlos, cambiarlos, suprimirlos, y, eventualmente, de complementarlos, de acuerdo a las nuevas situaciones de los tiempos, sin duda, pero en directa práctica de los dos criterios anteriores: una mejor y más profunda comprensión de los datos de la Revelación, y una aplicación y adaptación de las normas y orientaciones del Concilio a la índole canónica [José Luis ILLANES ha escrito al respecto: “Para la elaboración de los cc. que lo integran (el Libro III), sus redactores partieron, al igual que se hizo respecto a otros apartados del texto codicial, de la normativa ya incluida en el CIC 17, aunque reelaborándola profundamente a la luz de las orientaciones dadas por el Concilio. El resultado es, a nuestro juicio, satisfactorio. Hay algunas perspectivas de fondo – el valor de la fe como elemento estructurante de la comunidad cristiana – que están más presupuestas que explícitamente consideradas, y algunos problemas que han pasado al primer plano en los años posconciliares – la función eclesial del teólogo (cf. Instrucción Donum veritatis de la Congregación para la Doctrina de la Fe, del 24 de mayo de 1990) – que están sólo aludidos o tratados muy someramente; pero en su conjunto, el Lib. III alcanza su objetivo: la Iglesia de la que en él se habla, y que sus cc. impulsan, es una Iglesia con conciencia de misión. Y esto es, sin duda alguna, decisivo en orden al servicio pastoral que toda legislación canónica está llamada a prestar”: en: “Introducción” del Comentario a los cc. del Libro III del CIC, en Angel MARZOA – Jorge MIRAS – Rafael RODRÍGUEZ-OCAÑA (coord. y dir.): Comentario exegético al Código de Derecho canónico EUNSA Pamplona 1997 2ª v. III/1 31-32. Se hace referencia al documento de la CONGREGACION PARA LA DOCTRINA DE LA FE: Donum veritatis. Instructio de Ecclesiali Theologi vocatione (El don de la verdad. Instrucción sobre la vocación eclesial del teólogo), del 24 de mayo de 1990, en : AAS 82 (1990) 1550-1570; OR 27.6.1990; CivCat 141 1990 3, 150-167; EV 12, 188-233 ; edición inglesa en : http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cfaith/documents/rc_con_cfaith_doc_19900524_theologian-vocation_en.html; edición castellana:http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cfaith/documents/rc_con_cfaith_doc_19900524_theologian-vocation_sp.html]. De modo que las referencias son profusas, y de ello dan cuenta las actas que recogieron el itinerario llevado a cabo [PONTIFICIA COMMISSIO CODICI IURIS CANONICI RECOGNOSCENDO: Com: III 1971 220s; IV 1972 183s; V 1973 259s; VI 1974 228s; VII 1975 205s; VIII 1976 221s; IX 1977 387s; X 1978 286s; XI 1979 356s; XII 1980 464s; XIII 1981 474s; XIV 1982 236s; XV 1983 259s].3. Desde el año 1967, más exactamente, desde los días 23 al 28 de enero de dicho año, hasta la fecha de promulgación del CIC, 25 de enero de 1983, el Coetus se reunió en nueve oportunidades, hasta 1976 en sesiones generalmente anuales.Los miembros del Coetus inicialmente fueron [Ib.: 1/1 1969 33]: S. E. Petrus Palazzini (Relator), Iosephus Schröffer, Hildefonsus Sansierra Robia, Petrus Pesca; R. D. Iosephus Graneris, Albinus Galetti, el posterior Sumo Pontífice Iosephus Ratzinger [El Papa mismo hizo referencia a este hecho, el 25 de enero de 2008, con ocasión del Encuentro organizado por el Pontificio Consejo para los Textos Legislativos a los 25 años de la promulgación del CIC, en 1983: “Mi è caro ricordare, con vivo piacere e gratitudine al Signore, di aver contribuito anch’io alla redazione del Codice, essendo stato nominato dal Servo di Dio Giovanni Paolo II, quando ero Arcivescovo Metropolita di Monaco-Frisinga, membro della Commissione per la Revisione del Codice di Diritto Canonico, alla cui promulgazione, il 26 gennaio 1983, fui poi anche presente”: en: http://212.77.1.245/news_services/bulletin/news/21552.php?index=21552&po_date=25.01.2008&lang=sp ], Vicentius Che; R. P. Christophorus Berutti O.P., Antonius Domingues de Sousa O.F.M., Otto Semmelroth S.I.Cumplido el quinquenio, en 1972 [PONTIFICIA COMMISSIO CODICI IURIS CANONICI RECOGNOSCENDO: Com IV 1972] fueron ratificados algunos de ellos, otros, nuevos, fueron designados: S. E. Iosephus Schröffer, Simon Lourdusamy, Maximinus Romero Lema, Aloisius M. Carli, Hildefonsus Sansierra Robia, Petrus Pesca; R. D. Vincentius Che; R. P. Christophorus Berutti O.P., Antonius Domingues de Sousa O.F.M., Otto Semmelroth S.I., Alfonsus Stickler S.D.B.; I. D. Willibaldus Plüchl.Ha de recordarse que la Comisión central elaboró unos “Principios que han de dirigir la revisión del CIC” entre el 3 y el 8 de abril de 1967, y luego la propuso al Santo Padre y a la Asamblea del Sínodo, que se reunió para entonces.Las fechas de las sesiones, y los temas que se trataron durante las reuniones del Coetus, fueron las siguientes:
“Sobre el Magisterio eclesiástico en general.
Bajo este rótulo se consignan cánones generales sobre el Magisterio eclesiástico, que en el Código de Derecho canónico se encuentran entre el canon 1322* y el canon 1326*.
Se mantiene el principio general que se enuncia en el c 1322* § 1, así como la norma en razón de la cual es deber y derecho de la Iglesia, independiente de cualquier potestad humana, enseñar a todas las gentes la doctrina evangélica. Se añaden, sin embargo, normas, en los cánones siguientes, en las cuales, por una parte, se afirma que todos los hombres, ya que están obligados a buscar la verdad en aquellas cosas que se refieren a Dios y a su Iglesia, se obligan a conocer, abrazar y mantenerse en esa verdad evangélica y en la verdadera Iglesia, así como, por otra parte, se afirma que a los mismos en ningún momento se los puede coaccionar por parte de nadie a abrazar la fe católica contra su propia conciencia. Esta norma se apoya en la doctrina del Concilio Vaticano II , recogida en la Declaración Dignitatis humanae nn. 1, 2 y 4.
Se mantienen las prescripciones de los cc. 1323* y 1324* en lo que se refiere a su sustancia, a los que, en ocasiones, sin embargo, se los determina mejor.
En lo que se refiere al c. 1325*, se define, no como en el Código de Derecho canónico, quiénes son denominados bajo la designación de heréticos, apóstatas y cismáticos, sino qué es la herejía, la apostasía y el cisma, y se afirma que de la herejía, la apostasía o el cisma no puede haber reos sino por parte de quienes, con mala fe, hubieran cometido tales acciones.
Además, se agrega una norma mediante la cual se determina a quiénes compete promover y dirigir el movimiento que se denomina ecuménico, así como una norma en razón de la cual se fomentan las predicaciones publicas entre los católicos a favor de la unidad de los cristianos, así como cuando ellos se reúnen con los no católicos, ateniéndose a las normas establecidas por las Conferencias de Obispos.
Finalmente, se mantiene la norma que se encuentra en el c. 1326* del Código de Derecho canónico […]
“Algunas normas fundamentales
[…] Después de lo anterior, se enuncia de manera general qué lleva consigo la educación cristiana: debe perseguir la formación íntegra de la persona humana, en orden a su fin último y, al mismo tiempo, en orden al bien común de las sociedades, de las cuales forma parte como miembro y en las cuales participa […]
Título: Sobre la Educación cristiana
Las prescripciones del Código de Derecho canónico que se encuentran bajo el Título De scholis (cc. 1372*-1383*) han sido revisadas profundamente y se exponen en un orden más lógico bajo un título más decoroso De educatione christiana. Este título que se propone en el texto revisado comprende ante todo unas normas fundamentales sobre la educación cristiana a las que siguen tres capítulos, en los que se consigan las normas: 1. sobre las escuelas; 2. sobre los institutos de estudios superiores; 3. sobre las universidades y las facultades de estudios eclesiásticos. […]
“Capítulo II: Sobre los Institutos de estudios superiores.
Bajo este capítulo se trata de los diversos Institutos de estudios superiores, principalmente sobre las Universidades y Facultades, en los cuales se cultivan y enseñan las disciplinas científicas. La Iglesia las valora altamente, como se afirma en el capítulo precedente, porque ellas contribuyen a una promoción más alta de la persona humana y de la cultura de los hombres, así como, mediante el conocimiento más profundo de las cosas al que ellas colaboran, son capaces de prestar un auxilio a un conocimiento más alto de la verdad revelada.
La primera norma que se enuncia sobre los Institutos se refiere a que ninguna Universidad de estudios se considere a sí misma “Universidad católica”, sino si ha sido erigida por la Sede Apostólica o por la Conferencia de los Obispos, o que el nombre de “Universidad católica” se lo dé sino si le ha sido concedido por la misma Sede Apostólica o por la Conferencia de los Obispos.
Sobre la erección de las mismas se propone la siguiente norma: allí donde pudiere hacerse, y convenga, cuiden las Conferencias de Obispos que existan Universidades, distribuidas adecuadamente en el territorio de las mismas, en las que, cuidando la legítima autonomía de las diferentes disciplinas, se las enseñe, de modo que se logre una más universal presencia de la percepción cristiana así como una mejor comprensión de la razonabilidad de la verdad revelada, conforme con lo que declara el Magisterio de la Iglesia. Entonces sigue esta otra norma: a las Conferencias de Obispos, así como a los Obispos diocesanos, les corresponde ser solícitos a fin de que en la Universidad católica se observen fielmente los principios de la doctrina cristiana.
Los estudios teológicos que, conforme a la Declaración del Concilio Vaticano II (Gravissimum educationis 10), se han de promover, con mayor razón, en las Universidades católicas, donde ello pudiere hacerse y conviniere también se procure en otras Universidades. Y, por lo tanto, las Conferencias de los Obispos deben cuidar que en ellas exista una Facultad de Sagrada Teología, o, al menos, una cátedra de Sagrada Teología, en la cual se enseñen lecciones adecuadas también a los alumnos laicos. Además, en cada una de las Facultades de la Universidad católica existan clases en las que se traten principalmente las cuestiones teológicas que están conectadas con la disciplina de las mismas Facultades. Se ha de notar que aquellos que enseñan lecciones teológicas en las Universidades requieren de misión canónica.
Sobre la cooperación que se ha de procurar entre las diversas facultades de la Universidad, así como con otras Universidades, también se propone una norma.
Finalmente, es necesario que para los fieles cristianos adultos, se prevea la posibilidad de una más profunda enseñanza de la religión cristiana, y por lo mismo corresponde a las Conferencias de Obispos organizar las lecciones y los coloquios sobre cuestiones religiosas, así como, donde se pueda, fundar escuelas superiores o academias de ciencias religiosas.
“Capítulo III. Sobre las Universidades y Facultades de estudios eclesiásticos.En el primer canon de este capítulo se trata del fin que persiguen las Universidades y las Facultades de estudios eclesiásticos, así como del método que han de seguir en el cultivo de las ciencias eclesiásticas y en la enseñanza a los alumnos.
Las normas que siguen se proponen tratar de la erección de las mismas Universidades y Facultades. Ellas sólo se pueden constituir por erección realizada por la Santa Sede o por aprobación concedida por ella misma. Sin embrago, a fin de que sean verdaderamente prestigiosas por su valor científico y a fin de que se distribuyan razonablemente por las diferentes regiones de la tierra, el juicio acerca de la oportunidad de la erección de aquellas compete a la Santa Sede, escuchada la Conferencia de los Obispos a la que interese, o bien a las mismas Conferencias de Obispos de la región, escuchada la Sede Apostólica.
Acerca de los estatutos de las mismas y de los reglamentos de los estudios eclesiásticos se tienen las normas del siguiente tenor. Cada una de las Universidades y de las Facultades de estudios eclesiásticos, inclusive aquellas que están bajo la dirección de cualquier Instituto de vida consagrada, debe tener sus estatutos aprobados por la Sede Apostólica. Además, deben tener su reglamento de estudios, que se ha de determinar por la Sede Apostólica, y de conformidad con las normas publicadas por la misma Sede Apostólica, por la autoridad a la cual, conforme a sus estatutos, corresponde la reglamentación suprema de estas Instituciones. Las Conferencias de los Obispos y los Obispos diocesanos a quienes corresponde, deben ser solícitos para que se preserven fielmente los principios de la doctrina cristiana en las mismas Universidades y Facultades.
Sobre los alumnos de las mismas Universidades o Facultades también se proponen unas normas. Los Ordinarios de los lugares y los Moderadores de los Institutos de vida consagrada deben enviar a ellas jóvenes competentes tanto clérigos como otros miembros, prestantes por su índole, virtud e ingenio, en cuanto la diócesis, o la región eclesiástica, o los Institutos, o aún el mismo bien de la Iglesia universal así lo requieran. Los Ordinarios deben cuidar a fin de que se provea debidamente de la formación espiritual de los mismos alumnos; los mismos Ordinarios están obligados, así como los Moderadores y los profesores de las Universidades o Facultades, a atender a la formación pastoral de los alumnos.
Por último, se trata de la necesaria cooperación que ha de haber entre las diferentes Facultades, así como, en la medida que sea posible, entre las mismas Universidades y Facultades y otras Universidades y Facultades, aún no eclesiásticas, para que en acción conjunta, mediante congresos, investigaciones científicas coordinadas y por otros medios, se esfuercen por alcanzar un mayor incremento de las ciencias” [Ib.: VII 1975 149-160. Para 1965, inmediatamente después de la conclusión del Concilio, se editó la obra Mysterium salutis. Grundriss Heilsgeschichtlicher Dogmatik, dirigida por Johannes FEINER y Magnus LÖHRER, conocida y traducida al castellano como Mysterium salutis. Manual de Teología como Historia de Salvación Cristiandad Madrid 1969. El tema de “la sabiduría de la teología por el camino de la ciencia” fue tratado en dicha obra por Gottlieb SÖHNGEN en el v. I., tomo II, 995-1038, y estimo que se trata de un comentario a las normas conciliares que, sin duda, ya tenía fuerza al momento de presentarse la reforma del CIC 17. Haremos uso, especialmente de las pp. 1036-1036, que se refieren a la teología en las universidades (cf. infra, p. 1418s)].
Podemos afirmar, pues, que en los párrafos anteriores aparecen ya elaborados con mucho detalle los textos correspondientes a los cc. 748 § 1; 809; 811 § 2 y 820 del CIC, en su versión definitiva, y que ellos recogen, como hemos visto, las enseñanzas conciliares más pertinentes a la materia de la que tratan.Valga la pena, con todo, transcribir los nn. 1, 2, 3 y 4 de la Declaración conciliar Dignitatis humanae sobre los que se apoyan finalmente las formulaciones del Coetus, relativas a la libertad de religión, de conciencia y de culto, subrayando en todas ellas la expresa y directa relación con la verdad, que las conecta [Entre las citas de la Tradición y del Magisterio a que estos nn. refieren, encontramos: Tomás DE AQUINO: ST I-IIae, q. 91, a. 1 y a. 4c; q. 93, a. 1-2; LEÓN XIII: enc. Libertas praestantissimum del 20 de junio de 1888, en Acta Leonis XIII 8 1888 237-238; PIO XI: enc. Mit brennender Sorge del 14 de marzo de 1937, en AAS 29 1937 160; PIO XII: Radiomensajes navideños, del 24 de diciembre de 1942 en AAS 35 1943 19; y 24 de diciembre de 1944, en AAS 37 1945 14; JUAN XXIII: enc. Pacem in terris, 11 de abril de 1963, en AAS 55 1963 279; 265; 260-261; 270; PABLO VI: Radiomensaje navideño del 22 de diciembre de 1964, en AAS 57 1965 181-182]: [...]"Faltarán, sin embargo, algunas discusiones más, sobre todo para coordinar aspectos de precisión canónica en los que era necesario tener una cierta homogeneidad e interrelación equilibrada con otras partes del futuro Código (“harmonizatio”).c) El Coetus se reunió entre los días 21 a 26 del mes de octubre de 1968, luego del 21 al 24 de abril de 1969, del 7 al 10 de abril de 1970, del 13 al 17 de octubre de 1975 y, finalmente, del 3 al 7 de mayo de 1976, pero exclusivamente para tratar las cuestiones suscitadas por la revisión de los cc. 1352*-1371* del Código, los cuales, por tratarse de la “formación integral de los clérigos”, sugieren que se los envíe a una sección especial del nuevo Código denominada “de clericis” [PONTIFICIA COMMISSIO CODICI IURIS CANONICI RECOGNOSCENDO: Com VIII 1976 108].En consecuencia, al respecto sólo podemos constatar que esta materia prolijamente revisada [Ib.: VIII 1976 108-166], contrasta con la relativa brevedad y generalidad de los cc. anteriormente mencionados sobre las Universidades católicas y sobre las Universidades y Facultades eclesiásticas. En efecto, a la enseñanza teológica de los seminarios se le marcan orientaciones sumamente precisas y concretas [Ib.: VIII 1976 146-148], mientras, como vimos, la alusión a la formación en las Instituciones universitarias católicas sólo hace referencia a los asuntos propios que se trabajan en cada Facultad; y en lo relativo a las Universidades y Facultades eclesiásticas, además de la finalidad que ellas tienen en la Iglesia, se hace una anotación con respecto a su método de investigación y de enseñanza.d) Sin embargo, debemos recordar en este preciso momento un hecho digno de señalar. A él no habíamos hecho referencia, pero toca directamente con los trabajos del Coetus. Efectivamente, otro Coetus tenía a su cargo la mencionada Lex Ecclesiae Fundamentalis. Éste, por su parte, también venía tratando el tema “De Ecclesiae munere docendi”. Y es así como en la relación de 1977, se informó lo siguiente:
“Libro tercero: sobre la función de enseñar de la IglesiaAlgunos cánones generales enuncian ciertos principios que corresponden a la función de enseñar de la Iglesia. A algunos pudiera maravillar que ciertos principios que están en el Código de Derecho canónico de 1917 faltan en este esquema de ley revisada; y, efectivamnete, en este esquema no se encuentran los principios enunciados en el c. 1323* del CIC, a saber, por medio de los cuales, por una parte se define que se ha de creer como de fe divina y católica cuanto se contiene en la palabra de Dios escrita o trasmitido y que es propuesto por la Iglesia sea por juicio solemne o por magisterio ordinario y universal como divinamente revelado, y, por otra parte, se determina el modo de este juicio solemne que es propio tanto de un Concilio Ecuménico como del Romano Pontífice cuando habla ex cathedra. En realidad estos principios generales, así como otros más, se enuncian en el esquema que se denomina Lex Ecclesiae Fundamentalis [Cf. la propuesta del c. 57 en la LEF, a la que nos referiremos más adelante] y, por tanto, en el esquema de los cánones De Ecclesiae munere docendi de nuevo no hay que enunciarlos.Expuestos estos principios, siguen cinco títulos, en cuyos cánones se tratan diversas cuestiones relativas al munus docendi. […]”
Por cuanto la relación reitera lo dicho en el informe ya consignado del año anterior, no justifico repetirlo ahora, pues se trata de un nuevo informe general [PONTIFICIA COMMISSIO CODICI IURIS CANONICI RECOGNOSCENDO: Com IX 1977 259-265].e) El material recogido, entonces, fue organizado por la Commissio y distribuido a todos los Obispos del mundo, a las Universidades y Facultades eclesiásticas, principalmente de Teología y de Derecho canónico, a otros expertos, etc., para que enviaran sus reacciones al Esquema aprobado, a su vez, por el Papa. Se continuaron los trabajos por parte de expertos en los distintos temas [Cf. ib.: Com X 1978; XI 1979; XII 1980; XIII 1981; XIV 1982] , y, una vez llegó la fecha límite para recibir las observaciones, la misma Commissio se reunió en pleno para deliberar y responder a las reacciones recibidas, y con vistas a su articulación con el ya mencionado “Proyecto de Ley Fundamental de la Iglesia”. De los resultados de este encuentro nos quedó el acta respectiva [Ib.: XV 1983 88-109]. Como siempre, sólo atenderemos a los puntos que más directamente conciernen al objeto de esta investigación.1. Ante todo, se observa que en el “esquema” distribuido para la consulta universal, ya no aparecía el título tradicional bajo el cual el Coetus había venido trabajando, “De Magisterio eclesiástico”, como lo hemos hecho notar, sino de uno, innovativo, “novedoso”, como lo denominó uno de los expertos y lo veremos de inmediato. Pero, igualmente significativo, aparece otro hecho: en el mencionado “esquema” ya iban indicados no sólo los números probables de todos los cánones aprobados por todas las Sub-Comisiones, según podrían quedar en su forma final, sino la estructura general concebida para acogerlos. En tal virtud, a la materia que había venido trabajando el Coetus studiorum de Magisterio eclesiástico le habría de corresponder el título “De Ecclesiae munere docendi” (“Sobre la función de enseñar de la Iglesia”), y el lugar que le correspondería dentro del nuevo Código sería el del “Liber III” (“Libro Tercero”, con los cc. 706-788 [Los pondremos en cursiva para distinguirlos como transitorios, distintos de los cc. del CIC 17, que hemos colocado siempre con *, y de los Códigos vigentes, en letra corriente]), el inmediatamente siguiente al Libro del “Pueblo de Dios”.Una “nota” comienza advirtiendo que“Las oposiciones que se refieren a la LEF tendrán su propia consideración, en razón de que muchos cánones de LEF probablemente se habrán de insertar en el CIC –cf. Apéndice –” [PONTIFICIA COMMISSIO CODICI IURIS CANONICI RECOGNOSCENDO: Com XV 1983 88].En relación con el título del Libro y con los cc. preliminares se hicieron las siguientes anotaciones, y se dieron las respectivas respuestas:“En lo que corresponde al título.1. El cambio del título o el nombre del esquema De magisterio eclesiástico no parece que se hace para mejorar, principalmente si el Código no se propone dar a los demás libros un título sobre las demás funciones, excepto sobre uno, es decir, De munere sanctificandi (= Sobre la función de santificar).No se diga que «magisterio» significa la sola función de enseñar de los Obispos o a los mismos Obispos que enseñan; este sentido es bastante reciente y, por lo mismo, una cierta innovación. Por el contrario, la expresión De magisterio eclesiástico es tradicional. No se ve por qué sería conveniente cambiarlo. (Un Padre – de la Comisión –).R (= Respuesta): Consideradas todas las cosas, es mejor que se mantenga el título del Esquema, que ha sido aprobado por la consulta. Magisterium además es un término técnico dentro del cual se incluirían muy impropiamente todos los cánones del Libro III.“2. Mejor que se diga: De Fide promovenda o De Ecclesiae munere docendi. (Otro Padre).R. No es lo mismo.“Observación general.Sustitúyase la expresión «anunciar el Evangelio» por otra, v. gr. «predicar la Palabra de Dios», o por «el ministerio de la predicación», principalmente en los cc. 711 y 712. Razón para ello: Anunciar el Evangelio es una locución ambigua, porque se puede entender por ella tanto el apostolado, como la difusión de la doctrina cristiana, que es derecho y deber de todos los fieles en razón del Bautismo y de la Confirmación (LG 33; AA 3). (Algún Padre).R. No se admite: 1°) Por la razón contraria: la predicación se realiza sólo por acción de la boca, mientras en lo que se refiere al anuncio, también se emplean otros medios; 2°) se observa que el título que se ha aceptado es más amplio, y que abarca tanto la predicación como la catequesis (cf., v. gr., LG 23)”[ Ib.: XV 1983 88-89].2. A continuación se trató el c. 707, antecedente inmediato del actual c. 748 § 1. Dos observaciones fueron presentadas al texto propuesto, y, a mi juicio, el debate toca puntos de indudable importancia tanto teológica como canónica:“Can. 707.1. Las palabras: «Veritas in iis quae Ecclesiam respiciunt» (= la verdad en aquellas cosas que se refieren a la Iglesia), parecen más extensas que «veritas salutaris» (= la verdad salvífica, o de salvación). Porque muchas cosas se refieren a la Iglesia cuya búsqueda de la verdad no es necesaria para la salvación. Además, difícilmente se podría decir: «Ecclesiam amplectendi ac servandi» (= de abrazar la Iglesia y de (servir) mantenerse en ella); porque ¿de qué modo cualquier hombre sirve a la Iglesia? (El mismo Padre).R. El texto está tomado de la Decl. «Dignitatis humanae» (1c), casi al pie de la letra.“2. También se nota que en el CIC, c. 1322* § 2 se encuentra: «Veramque Dei Ecclesiam amplecti omnes divina lege tenentur» (= y por razón de la ley divina, todos están obligados a abrazar la verdadera Iglesia de Dios). Pero en la revisión de este texto se dice «omnes homines» (= todos los hombres), por tanto también los católicos. Pero los fieles cristianos católicos no están obligados ya a abrazar la Iglesia, por cuanto ya están en la Iglesia. Se ha de dejar de lado, por tanto, ya que no se puede hacer un discurso sobre todos los hombres. (Siempre el mismo Padre).R. La observación carece de fundamento: se refiere a la verdad que hay que abrazar, no a la Iglesia. Y, además, todos están obligados al precepto general de abrazar la verdad, así algunos ya lo hubieran hecho. Finalmente, no se ve ninguna diferencia entre “todos” y “todos los hombres”.”La expresión nuestra, “mantenerse en ella”, difiere de la traducción generalizada en España y Latino América por parte de la Biblioteca de Autores Cristianos (BAC), que dice “practicarla”. Es otro de los sentidos válidos del verbo latino, como hemos expuesto en el capítulo III.La aclaración de la Comisión acerca del segundo punto me parece de especial importancia porque atañe a los aspectos subjetivo y objetivo en relación con la verdad: que es precisamente por razón de la búsqueda de la verdad, a la que todo ser humano está llamado y que es consistente con su propia realización en cuanto tal – como hemos visto en los capítulo V y VI –, que, en lo que se refiere a Dios y a la Iglesia, las personas deberían adherir a Dios y a la Iglesia. El punto clave es, por lo tanto, el de la verdad. Porque, en efecto, las imágenes o las ideas que muchos pueden llegar a poseer sobre Dios y sobre la Iglesia son frecuentemente muy particulares o divergentes entre sí y, aún, podrían ser equivocadas en relación con el verdadero Dios y la verdadera Iglesia, y no es sobre tales imágenes o ideas que puede recaer una obligación universal. La obligación de los seres humanos, y las posibilidades comunes de realizarla con éxito, radican en la búsqueda de la verdad auténtica, genuina y plena, por sí misma, y en la íntima persuasión de haber sido ganados exclusivamente por ella; y en ese esfuerzo, en ese diálogo, siempre perfectibles, tendrá que irse logrando el acceso – individual y colectivo –, sostenido por la gracia de Dios, hasta llegar a la plena verdad incluso sobre Dios y sobre la Iglesia, cuyas realizaciones parciales son, indudablemente, reales, valiosas, válidas expresiones históricas, temporales, y, en ese sentido, relativas, de la verdad. Por eso mismo, nunca la fe y la razón, en realidad, pueden oponerse irreconciliablemente.3. Luego de tratar sobre los temas que se refieren a la autoridad de la Iglesia en materias concernientes a la fe católica, al movimiento ecuménico, al ministerio de la palabra de Dios y a la acción misional, la atención de la Comisión volvió sobre los proyectados cc. relacionados con la educación católica, y, muy especialmente, con las escuelas y las Universidades, a lo cual damos paso seguidamente.Uno de los Padres, primeramente, afirmó en relación con el “capítulo: sobre las escuelas”:“La noción de «escuela» no es clara. En el CIC bajo el título «De scholis» (sobre las escuelas) se trata de la escuela elemental, de la escuela media, de la escuela superior, de la Universidad Católica, de la Universidad Eclesiástica. En el nuevo esquema, como después del Capítulo I «De scholis» (sobre las escuelas) se trata en el Capítulo II «De Universitate Catholica» (sobre la Universidad Católica) y en el Capítulo III «De Universitate Ecclesiastica» (sobre la Universidad Eclesiástica), se entiende que estas últimas dos no se comprehenden con el término “De scholis» del Capítulo I. Si ello es así, lo que se indica en el c. 752 no se aplica a las Universidades, mientras se debería aplicar. De donde se lo debe repetir en el Capítulo II, o se ha de poner entre los cánones preliminares. Lo mismo se debe decir de algunos otros cánones del Capítulo I, v. gr., cc. 754 y 755. (Algún Padre).R. Bajo la denominación del capítulo «De scholis» no se comprenden ni las Universidades ni los Institutos Superiores de Estudios. Los cánones citados se aplican analógicamente. Los derechos y deberes de los padres es necesario afirmarlos principalmente en cuanto a las escuelas, por ser de la mayor importancia [Ib.: XV 1983 100-101.]”El valor analógico de los cc. sobre las escuelas, y la consagración del derecho-deber de los padres en relación con la educación de sus hijos son dos temas canónicamente muy valiosos. En lo que tiene que ver con el primero, de inmediato viene a nuestra cabeza el c. 17 actualmente vigente, que tiene que ver con las interpretaciones “doctrinales” de los cc., sobre todo cuando relacionan asuntos que tienen qué ver con una misma materia. De modo que, ciertamente, en el caso de los cc. referentes a las Universidades y a otros Institutos similares, los cc. relativos a las “escuelas” eventualmente pueden resultar de utilidad para su interpretación.En lo que toca al derecho-deber de los padres de familia en la elección de las escuelas para sus hijos, se trata de un derecho simultáneamente humano y eclesial, que se soporta, a nuestro entender, en un derecho natural que comporta no sólo el dar origen a la vida y el contribuir a su mantenimiento y desarrollo, sino también el proporcionarle los medios necesarios y suficientes para que esa vida se despliegue en forma tal que pueda llegar a ser plena y auténticamente humana, lo cual se consigue mediante la educación, como manera de integrarse en la cultura y de promoverla (cf. GS Parte Segunda, Capítulo II: “El sano fomento del progreso cultural”, nn. 53-62, en especial n. 61; véase también lo dicho en el capítulo anterior).4. Se llegó, entonces, al estudio de los “modos” o propuestas de reforma concernientes al Capítulo II, sobre las Universidades católicas.Y la primera sugerencia que hizo el Relator en relación con el título del Capítulo es que, en atención a la claridad de la expresión,“la palabra «catholicis» se anteponga a «Universitatibus», de modo que aparezca más evidente que también se refiere a los Institutos (de estudios superiores)” [Ib.: XV 1983 102].Luego se entró a estudiar el capítulo “De Catholicis Universitatibus aliisque studiorum superiorum institutis”. Uno de los Padres expuso que“El Capítulo II… tiene entre sus cánones el siguiente: «Las prescripciones que se establecen sobre las Universidades se han de aplicar en igualdad de condiciones a otros Institutos de estudios superiores (c. 769)». Pero también las Universidades Eclesiásticas son institutos de estudios superiores. Por tanto, éstas también se incluyen en el canon 769, es decir, en el Capítulo II. Lo cual es inconveniente, por cuanto de ellas trata el Capítulo III. Además, la noción de Universidad Católica no aparece con claridad a partir del canon 762: allí, en ese canon, se enuncian tres finalidades, las cuales también se pueden atribuir a las Universidades Eclesiásticas.R. De ninguna manera. El canon 768 se refiere a los Institutos Católicos, que son diferentes de las Universidades Eclesiásticas; y, además, el canon no pretende dar una noción de Universidad Católica [Ib.: XV 1983 102]”.El texto expresa, pues, las dos objeciones y la respuesta dada a las mismas. Según el resultado de la discusión, la materia del Capítulo II es específica y propia para las Universidades católicas, mientras la del Capítulo III se refiere exclusivamente a las Universidades y a las Facultades Eclesiásticas. Con todo, como se puede observar, el Capítulo III, en gracia de brevedad, estimará que algunos de los cc. del Capítulo II tienen idéntica vigencia en lo que se refiere a las Universidades y Facultades Eclesiásticas (el actual c. 818 del Capítulo III refiere a los cc. 810 – profesores –, 812 – “mandato” para enseñar –, y 813 – atención pastoral – del Capítulo II). Con todo, como veremos, pareciera que la nígrica (el texto actual del c. 814) corrige, en cierto modo, la rúbrica (al menos en la interpretación que hace aquí la Comisión).De otra parte, reiterando su práctica de no hacer definiciones, la Comisión considera que en el perfil que se hace de las Universidades católicas no se pretende hacer una excepción a esa norma general, y sólo se señalan algunos rasgos de ellas, quedando a la Autoridad de la Iglesia y a los estudiosos del Código la tarea de precisar aún más, si estiman hacerlo.Las discusiones sobre la erección de las Universidades católicas, sobre la aprobación de sus estatutos, sobre la denominación de las mismas como “católicas”, etc., dado que no nos corresponde estudiarlas, las omitimos, dejando sólo constancia de su ubicación [Ib.: XV 1983 103].Por el contrario, sobre el texto del canon 764 la Relatoría de la Comisión, consideradas las sugerencias recibidas expresó:“Se ha considerado oportuno que el texto (distribuido) sea completado de la siguiente manera: «de los Obispos… las distintas disciplinas, con respeto de su autonomía científica, se investiguen y enseñen, de acuerdo con la doctrina católica [Ib.: XV 1983 103] ».Como hemos visto al examinar los antecedentes de la propuesta, el tema de “la autonomía de las ciencias” (cf. GS 36b, y los capítulos anteriores de esta investigación) había sido problemático sobre todo por sus antecedentes históricos a partir de la modernidad. Reivindicar su valoración en este contexto canónico señalaba no sólo una clara asunción del texto conciliar y toda la tradición que tenía de soporte, sino marcar para las Universidades católicas una orientación y una motivación muy precisa, así concluyera el texto con la expresión “de acuerdo con la doctrina católica”, que parecía oponérsele: porque, efectivamente, la propia doctrina católica – como hemos constatado especialmente con el texto de S. Tomás de Aquino que hemos comentado en el capítulo anterior – en su entraña más prístina (cf. Gn 1,31), así lo reconoce. Pero, por supuesto, la indicación del texto canónico pretende señalar a todo el conjunto de las enseñanzas que forman parte, estrictamente, de la “doctrina católica” [“Los vínculos mutuos y la coherencia de los dogmas pueden ser hallados en el conjunto de la Revelación del Misterio de Cristo (cf. Concilio Vaticano I: DS 3016: “nexus mysteriorum”; LG 25). «Existe un orden o ‘jerarquía’ de las verdades de la doctrina católica, puesto que es diversa su conexión con el fundamento de la fe cristiana» (UR 11)”: JUAN PABLO II: Catecismo de la Iglesia católica, 11 de octubre de 1992, n.90. El texto citado por el Catecismo hace referencia muy oportuna para nuestro contexto a la Constitución dogmática Dei Filius sobre la fe católica, Sesión III del Concilio Vaticano I, 24 de abril de 1870, que, al pie de la letra dice: “Ac ratio quidem, fide illustrata, cum sedulo, pie et sobrie quaerit, aliquam Deo dante mysteriorum intelligentiam eamque fructuosissimam assequitur tu ex eorum, quae naturaliter cognoscit, analogia, tum e mysteriorum ipsorum nexu inter se et cum fine hominis ultimo; numquam tamen idonea redditur ad ea perspicienda instar veritatum, quae proprium ipsius obiectum constituunt”: “Y, ciertamente, la razón ilustrada por la fe, cuando busca cuidadosa, pía y sobriamente, alcanza por don de Dios alguna inteligencia, y muy fructuosa, de los misterios, ora por analogía de lo que naturalmente conoce, ora por la conexión de los misterios mismos entre sí y con el fin último del hombre; nunca, sin embargo, se vuelve idónea para entenderlos totalmente, a la manera de las verdades que constituyen su propio objeto”. En cierta manera, es esto lo que, implícitamente, hemos pretendido demostrar y desarrollar, en una forma metodológicamente válida y comprobada, a través de esta investigación].Las restantes observaciones sobre el Capítulo II tuvieron por objeto los actuales cc. 810 § 2 (765), 811 § 1 (766 § 1), 812 (767) y el c. 821 (770) que fue aceptado, pero transpuesto como el último de los cc. del Capítulo III [PONTIFICIA COMMISSIO CODICI IURIS CANONICI RECOGNOSCENDO: Com XV 1983 103-105]. Así, pues, acerca de nuestra materia, en lo que tiene que ver con las Universidades católicas, nada más se añadió al Esquema distribuido. Y, en lo que se refiere al penúltimo c. de las Universidades y facultades eclesiásticas, tampoco [Las inquietudes y sugerencias versaron sobre los cc. 818 (774), 815 (771), 816 (772) y 819 (775). Cf. PONTIFICIA COMMISSIO CODICI IURIS CANONICI RECOGNOSCENDO: Com XV 1983 105-106].f) Finalmente, el último paso en el que la materia relativa a nuestros cc. elegidos fue tramitada ocurrió a raíz de la decisión pontificia de no promulgar la Lex Ecclesiae Fundamentalis, de modo que cuanto había ido elaborando a lo largo de los años la Sub-Comisión respectiva, había de integrarse armónicamente en el futuro Código. Fue así como la propuesta que aparecía en el Esquema “De Magisterio eclesiástico” bajo el número 706, fue reemplazada por el canon 57 del proyecto mencionado [PONTIFICIA COMMISSIO CODICI IURIS CANONICI RECOGNOSCENDO: Lex ecclesiae fundamentalis (Facsímil del textus emmendatus –reservatum-. Apuntes para un análisis crítico del esquema, por un grupo de teólogos; presentación por José María Bulnes; introducción por Giuseppe Alberigo. Centro Intercultural de Documentación Cuernavaca México 1971], actual c. 747 §§ 1 y 2 [PONTIFICIA COMMISSIO CODICI IURIS CANONICI RECOGNOSCENDO: Com XVI /1 1984 97].Al observar la totalidad del proceso realizado se puede afirmar que, por su significación eclesial y eclesiástica, es importante destacar que este conjunto de revisiones, de propuestas, de cooperación, en suma, tuvo como sujetos activos no sólo a los Dicasterios de la Santa Sede, ni aún siquiera a los Obispos del mundo entero, quienes, ciertamente, ayudaron en la medida de sus posibilidades; ni tampoco a los expertos, teólogos, pastoralistas y canonistas, en sus diversas especialidades; fueron muchísimas más las personas consultadas y sus opiniones fueron tenidas en cuenta. Dentro de este grupo, se ha de destacar la presencia activa y la cooperación leal de las Universidades católicas y de alguna de sus Federaciones en la consulta [Ib.: XV 1983 104, sobre el 765, actual c. 810 § 2]. La eclesiología de participación puesta en práctica.”
Puede también verse el texto completo en su versión
pública actualizada en: https://teologo-canonista2017.blogspot.com/2017/04/capitulovii-mision-delas-universidades.html
Apostilla
NdE
Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium
- Fundada como "Instituto Superior Lumen Gentium" por el Sr. Arzobispo de Cali Mgr. Pedro Rubiano Sáenz, por Decreto 439 del 21 de enero de 1992, la institución se inauguró el 21 de noviembre del mismo año, funcionando en la sede del Instituto Arquidiocesano de Catequesis, barrio San Antonio.
- Se hizo la solicitud de operación ante el Icfes el 4 de febrero de 1993 y se estableció un convenio con la Universidad Católica de Oriente, de Rionegro Antioquia, para que le brindara soporte académico (hasta el año 2000).
- El Sr. Arzobispo Rubiano entrega en comodato un terreno para la construcción de la sede propia y principal de Pance en agosto de 1994, y el Sr. Arzobispo Isaías Duarte Cancino da comienzo a las obras en agosto de 1995.
- El Ministerio de Educación Nacional le otorga la Personería jurídica mediante Resolución 944 de 16 de marzo de 1996, y en adelante se la denominará "Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium" (FUCLG, mejor conocida como UniCatólica).
- Se crea la Facultad de Educación y Derechos Humanos con el Programa de Licenciatura en Filosofía y Ciencias Religiosas, y las Especializaciones en Educación y Sagrada Escritura y Educación en Derechos Humanos (6 de mayo de 1996).
- Comienzan las clases en la nueva sede (agosto de 1996).
- Graduación de los primeros egresados (2000).
- Se establece una "alianza estratégica" con la Corporación Universitaria Minuto de Dios (agosto de 2003) y luego un convenio de administración con la misma (enero 2004 hasta julio de 2012).
- Se crea la Facultad de Ingeniería (agosto de 2005).
- A partir de 2004 comienzan a abrirse sedes descentralizadas (Ceres: Campus Meléndez en el Colegio Arquidiocesano ‘Centro Educativo Industrial Luis Madina’, Campus Yumbo en la I. E. San Francisco Javier, barrio Belalcázar, Ceres en Jamundí - 2013- y Campus Alfonso López en Colegio Santa Isabel de Hungría de la Parroquia de San Alberto Magno) y se da comienzo a los programas tecnológicos en Gestión Empresarial, Costos y Auditoría, Logística, y Negocios y Mercadeo.
- Se abren los programas de Contaduría e Ingeniería Industrial (2010) en convenio con la Universidad de Ibagué.
- Se recibe la aprobación del Programa de Administración de Empresas y se crea la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales y en ella, el Programa de Psicología (2013).
- Se establecen la nueva sede Compartir y el Programa de Trabajo social (2014).
- Convenio con la Universidad Pontificia Bolivariana para ofrecer el Programa de Teología, al tiempo que se reconfigura la Facultad de Ciencias Sociales y Políticas y se inaugura la Facultad de Teología, Filosofía y Humanidades (2015).
- En la sede de Yumbo se abren los programas Tecnología en Desarrollo de Software y Tecnología en Gestión de Logística Empresarial (2016).
- Se abre la sede Centro en la Plaza de Caycedo, antigua Curia Arzobispal, con el Programa de Derecho (2017).
En la actualidad:
Ciencias Básicas
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- Articulación de los aportes de la ciencia y de la cultura con los valores del Evangelio en aras de la formación integral, el crecimiento profundamente humano-cristiano y la incidencia transformadora en los problemas relevantes de la realidad social y eclesial.
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Informaciones tomadas de https://www.unicatolica.edu.co/
1)
La
promoción más alta de la cultura[2]
A ninguno se oculta la íntima e indisoluble relación que existe entre "cultura" (y culturas") y "conocimiento" (en particular del científico), entre "cultura" y "saberes". Opta la Iglesia, al menos preferentemente, por definir las Universidades, y en particular las Universidades Católicas así como las Eclesiásticas, más en razón de la "cultura", que del "conocimiento" o de los "conocimientos" y los "saberes". Ello, a mi juicio, es muy indicativo - la cultura es un concepto más abarcante, no se limita a los conocimientos, aunque éstos son una de sus expresiones más preciadas -, y nos remite a toda la reflexión efectuada a través de los siglos por la humanidad en general, inclusive en sus documentos recientes considerados más universalmente importantes, aceptados y convenidos (cf. Asamblea General de las Naciones Unidas, París, 10 de diciembre de 1948: Declaración universal de (los) Derechos humanos: arts. 22 y 27, en: https://www.un.org/es/about-us/universal-declaration-of-human-rights), pero, así mismo, por las ciencias que se ocupan de ello (hasta "crear" y desarrollar una disciplina que se ocupe de ello: la "antropología cultural"), en torno a la relación que existe entre, precisamente, "humanidad" y "cultura", como muy bien lo resumió el Concilio Vaticano II en los nn. 53 a 62 y 34 a 36 de la GS (cf. https://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_const_19651207_gaudium-et-spes_sp.html).
I. Concepto
El CIC no ofrece una definición de las Universidades
Católicas, pero se puede obtener una noción de las mismas a partir de los cc. 807b y 809b, en la cual se señala la finalidad que ellas tienen (cf. GE 10.a[1]):
1)
La
promoción más alta de la cultura[2]
NdE
El Papa san Juan Pablo II, en célebre discurso ante la Unesco, el 2 de junio de 1980, profundizó sobre los fundamentos de esta relación haciendo énfasis sobre sus inherentes componentes éticos (cf. https://www.vatican.va/content/john-paul-ii/es/speeches/1980/june/documents/hf_jp-ii_spe_19800602_unesco.html). En forma similar lo hicieron el Papa Benedicto XVI (recuérdese el malogrado encuentro del 17 de enero de 2008 con la Universidad "La Sapienza" de Roma, cuyo importantísimo discurso fue, de todas maneras, hecho público: https://www.vatican.va/content/benedict-xvi/es/speeches/2008/january/documents/hf_ben-xvi_spe_20080117_la-sapienza.html), así como el Papa Francisco, en su discurso en Florencia durante su encuentro con los participantes en el V Congreso de la Iglesia Italiana (cf. https://www.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2015/november/documents/papa-francesco_20151110_firenze-convegno-chiesa-italiana.html).
Ha vuelto sobre este tema también el Señor Card. Secretario de Estado, Piero Parolin, en su carta al Señor Arzobispo de Milán, Mario Delpini, fechada el 21 de abril de 2023, con motivo de la XCIX Jornada por la Universidad Católica (cf. https://press.vatican.va/content/salastampa/it/bollettino/pubblico/2023/04/23/0301/00650.html).
Prosiguiendo la tarea educativa ("cabeza, corazón, manos") de la escuela, todas las Universidades cumplen esa actividad en un momento especialmente complejo de la formación integral de la personalidad de muchachas y muchachos que se encuentran en la etapa de conclusión de su adolescencia y de comienzos del período de juventud, y a la manera "universitaria".
NdE
De otra parte, sin lugar a dudas, la "universitas" es básicamente una "comunidad" específica; pero expresa, al mismo tiempo, "la convergencia de saberes", "la investigación que busca y alcanza (nueva) verdad", "un aporte de sentido al diálogo entre todos los hombres y mujeres del mundo" (cf. discurso del S. P. Francisco del 14 de noviembre de 2019 a Docentes y Estudiantes de la Libera Università Maria Santissima Assunta de Roma, en:
De acuerdo con la segunda parte del c. 807, esta finalidad de la Universidad Católica (“hacia la cultura –
las expresiones culturales – más noble[3] de
los hombres”), sin embargo, no es exclusiva suya. Toda universidad debe tender
a esto.
Se trata de una promoción centrada en la persona humana y en su
elevación, que incluye la formación integral de su personalidad.
A ese factor objetivo se ha de añadir uno subjetivo y
personalista, que se refiere en particular a las y a los estudiantes de estas
Instituciones.
NdE
El reconocimiento de su necesario e ineludible "espacio" deliberativo y decisional, el respeto hacia el mismo en la transición desde una "heteronomía" hacia una "autonomía", no se cumplen con el mero "llenar sus cabezas con información", así sea esta de magnífica calidad. Y junto con este aporte a la educación en la "libertad", la contribución a la formación de su "sentido crítico" (inclusive de las "ideologías"), al desarrollo de sus capacidades para "confrontar" sanamente ideas y sentires, para "dialogar", "para conocerse a sí mismos, a los demás y a Dios", para "servir". Todo ello en el contexto de los acuciantes, complejos y urgentes problemas del momento presente, y ante el reto que estos presentan a la academia.
Al respecto, invitamos a leer el discurso del S. P. Francisco a los Rectores de las Universidades del Lacio, del 16 de mayo de 2022, en:
https://www.vatican.va/content/francesco/it/speeches/2022/may/documents/20220516-rettori-univ-lazio.html
La Universidad Católica, sin embargo, a su manera proporciona un aporte cualitativo y esencial a la promoción y al cumplimiento de dicha finalidad cultural general de las universidades al hacer presente en su seno la misión evangelizadora y docente de la Iglesia. Por eso dedica una atención particular a la
preparación de las personas que han de cumplir la acción docente (la pedagógica y didáctica, p. ej.) [ii].
2)
La
segunda parte del c. 809 precisa de
qué manera se obtiene tal finalidad:
3)
En
cualquier universidad la investigación y la enseñanza han de expresar y
promover la “autonomía” que tiene cada una de las disciplinas.
4)
Con
todo, también bajo esta perspectiva el aporte “católico” debe ser significativo
y específico:
II.
El
derecho de la Iglesia
1)
En
general
2)
En
particular
a.
El
título de “católica”
b.
Ninguna
universidad aunque “realmente” (“reapse”) sea católica
c.
¿En
qué consiste ese “consentimiento”?
d.
¿Cuál
es la autoridad competente?
e.
Las
Conferencias episcopales y los Obispos diocesanos
Más adelante, la Constitución estableció:
f.
En
particular, se ha de procurar que en ellas exista una facultad de teología
g.
Lecciones
de teología que traten cuestiones conexas con las diferentes disciplinas[11]
Ya en particular, el S. P. Francisco aludió a la necesidad de que todos los institutos educativos de la Iglesia "estén al servicio del crecimiento en humanidad, en el diálogo y en la esperanza", pues, obrando así, "dan una gran contribución a la misión de la Iglesia". Lo dijo con ocasión de la asamblea plenaria de la Congregación para la Educación Católica, el 9 de febrero de 2017. (http://press.vatican.va/content/salastampa/es/bollettino/pubblico/2017/02/09/ppa.html).
El S. P. Francisco volvió sobre el tema con motivo del nuevo Foro anual de la Federación Internacional de Universidades Católicas (4-5 de noviembre de 2019) celebrado en Roma sobre el tema: "Nuevas fronteras para los dirigentes universitarios. El futuro de la salud y el ecosistema de las universidades". El discurso correspondiente - "tecnociencias", "teleología de la educación universitaria", "espíritu universalista", etc. - se puede ver en: http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2019/november/documents/papa-francesco_20191104_dirigenti-universita.html
Para insistir en ello, y como una manera práctica y concreta de "estudiar" la doctrina social de la Iglesia por parte de todos los fieles, en las escuelas y de manera particular en las Universidades Católicas, considero muy valioso y oportuno el ofrecimiento del documento que hace la Congregación para la Educación Católica: Educar al humanismo solidario. Para construir una “civilización del amor”. 50 años después de la Populorum progressio, del 16 de abril de 2017.
http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_20170416_educare-umanesimo-solidale_sp.html
III.
Los
docentes
1)
Nombramiento
2)
Cualidades
3)
Remoción
4)
Mandato y su necesidad
Escolios
IV.
La
atención pastoral
1.
En lo que corresponde a las Universidades
Católicas
Y en la nota 35 precisó:
En su Parte II, dispositiva, la Constitución ECE estableció:
2.
En lo que corresponde a las Universidades no
Católicas
Escolio
NdE
Existe un canto bastante divulgado que se ha convertido en su himno para muchos universitarios, sobre todo europeos. La letra, que junto al tema de la brevedad de la vida, recuerda algunos elementos de la experiencia universitaria, se afirma que proviene del siglo XIII, al menos en algunos de sus versos. La música, al parecer proviene de comienzos del siglo XVIII en sus primeras versiones. Gaudeamus igitur se ha empleado en celebraciones especialmente solemnes.
Una interpretación del mismo, en versión del Coro Universitario del mismo nombre, de la Universidad de Salamanca, puede escucharse y verse en: https://www.youtube.com/watch?v=DHJgswD-230
En relación con el ejercicio de la docencia, en general, y de la relación docente-estudiante centrada en el acto docente-discente, es conveniente referirse al denominado "plagio" en y de los trabajos académicos. La Pontificia Universidad Javeriana, v. gr., ha tomado muy en serio este factor no simplemente como una exigencia material, o de tipo legal y profesional, sino como un auténtico criterio formativo, ejemplar e indicativo de una persona en efectivo proceso de educación en su integralidad humana y cristiana, y, por lo mismo, iniciada desde los mismos primeros grados de escolaridad y perfeccionada en el espacio universitario. A ello se refiere la relevancia que da en su "Reglamento de Estudiantes" cuando señala:
La Constitución ECE
estableció al respecto:
“Artículo 5. La Universidad Católica en la Iglesia
§ 1. Toda Universidad Católica debe mantener la comunión con la Iglesia universal y con la Santa Sede; debe estar en estrecha comunión con la Iglesia particular y, en especial, con los Obispos diocesanos de la región o de la nación en la que está situada. De acuerdo con su naturaleza de Universidad, la Universidad Católica contribuirá a la acción evangelizadora de la Iglesia.”
2)
La
segunda parte del c. 809 precisa de
qué manera se obtiene tal finalidad:
“mediante la investigación y la enseñanza de las diversas
disciplinas”, es decir, de cualquier disciplina (sea ella deporte, arte, técnica, tecnología o ciencia).
3)
En
cualquier universidad la investigación y la enseñanza han de expresar y
promover la “autonomía” que tiene cada una de las disciplinas.
Esa es la manera de proceder científicamente, es decir, de
acuerdo con la metodología que a cada una le es propia: “según sus principios,
sus métodos y la libertad propia de la investigación científica, de manera que
cada día sea más profunda la comprensión de las mismas disciplinas, y
considerando con toda atención los problemas y los hallazgos de los últimos
tiempos”. También ello ha de ocurrir, en consecuencia, en una Universidad
Católica.
El S. P. san Juan Pablo II quiso insistir sobre este punto
en ECE (n. 29 a) y afirmó que
“La Iglesia, aceptando «la legítima autonomía de la cultura humana y especialmente la de las ciencias», reconoce también la libertad académica de cada estudioso en la disciplina de su competencia, de acuerdo con los principios y métodos de la ciencia, a la que ella se refiere [Gaudium et spes, n. 59: AAS 58 (1966), p. 1080], y dentro de las exigencias de la verdad y del bien común.”
4)
Con
todo, también bajo esta perspectiva el aporte “católico” debe ser significativo
y específico:
“Todas las disciplinas han de tener en cuenta la doctrina
católica”, señala el c., es decir, han de ser examinadas y explicadas a la luz
de la fe, como expresaba el Concilio: “se vea con más exactitud cómo la fe y la
razón van armónicamente encaminadas a la verdad, que es una, siguiendo las
enseñanzas de los doctores de la Iglesia, sobre todo de Santo Tomás de Aquino”.
En la sesión plenaria de la Comisión de Reforma del CIC en
la que se estudió el asunto, algunos Padres objetaron que no existían conceptos
claros en este título, especialmente en sus diferencias con el capítulo
siguiente, sobre las Universidades y Facultades eclesiásticas. La respuesta de
la Secretaría fue confusa, aludiendo a los cc. 807 y 814 que no habían sido a
los que se referían los Padres.
NB
A la pregunta: ¿Teniendo en cuanta la noción de “persona
jurídica pública” en la Iglesia (http://teologocanonista2016.blogspot.com/2017/09/l.html),
una Universidad Católica podría no serlo? Habría que responder que sí. Ella, la
personalidad jurídica privada, es un reconocimiento de la libertad de los fieles
para asociarse y actuar en nombre propio. Por eso, aunque lleve el nombre
de “católica” y sea “reconocida” y constituida mediante decreto por la
autoridad, ni se convierte en pública ni obra en nombre de la Iglesia. Actúa
bajo su propia responsabilidad, es decir, en nombre suyo propio, y cumple su
fin específico en orden a la evangelización operando orientada al bien o
beneficio de sus miembros, rigiéndose únicamente por sus Estatutos y gozando de
máxima autonomía para su gobierno. Véase el comentario al c. 807 un poco más
abajo.
La Constitución ECE
señala en el Artículo 2 de la II Parte:
“Artículo 2. La naturaleza de una Universidad Católica
§ 1. Una Universidad Católica, como toda Universidad, es una comunidad de estudiosos que representa varias ramas del saber humano. Ella se dedica a la investigación, a la enseñanza y a varias formas de servicios, correspondientes con su misión cultural.
§ 2. Una Universidad Católica, en cuanto católica, inspira y realiza su investigación, la enseñanza y todas las demás actividades según los ideales, principios y actitudes católicos. Ella está vinculada a la Iglesia o por el trámite de un formal vínculo constitutivo o estatutario, o en virtud de un compromiso institucional asumido por sus responsables.
§ 3. Toda Universidad Católica debe manifestar su propia identidad católica o con una declaración de su misión, o con otro documento público apropiado, a menos que sea autorizada diversamente por la Autoridad eclesiástica competente. Ella debe proveerse, particularmente mediante su estructura y sus reglamentos, de los medios necesarios para garantizar la expresión y la conservación de tal identidad en conformidad con el § 2.
§ 4. La enseñanza y la disciplina católicas deben influir sobre todas las actividades de la Universidad, respetando al mismo tiempo plenamente la libertad de conciencia de cada persona[46]. Todo acto oficial de la Universidad debe estar de acuerdo con su identidad católica.
§ 5. Una Universidad Católica posee la autonomía necesaria para desarrollar su identidad específica y realizar su misión propia. La libertad de investigación y de enseñanza es reconocida y respetada según los principios y métodos propios de cada disciplina, siempre que sean salvaguardados los derechos de las personas y de la comunidad y dentro de las exigencias de la verdad y del bien común[47].”
II.
El
derecho de la Iglesia
Con fecha del 15 de agosto de 1990 el S. P. san Juan Pablo
II promulgó la Constitución apostólica Ex
corde Ecclesiae (ECE)[4], mediante la cual
actualizó y precisó la normativa canónica sobre las Universidades Católicas. A
continuación de la Introducción, en la Primera Parte, titulada “Identidad y
misión”, se describen: 1º) La identidad de la Universidad Católica se determina
por su naturaleza y sus objetivos (nn. 12-20), por la comunidad universitaria
que pretende conformar (nn. 21-26), y por su inserción en la vida de la Iglesia
universal (nn. 27-29); 2°) Sobre la misión de servicio de una Universidad
Católica afirmaba el Papa que
“La misión fundamental de la Universidad es la constante búsqueda de la verdad mediante la investigación, la conservación y la comunicación del saber para el bien de la sociedad. La Universidad Católica participa en esta misión aportando sus características específicas y su finalidad” (n. 30).
Ello ocurre cuando la Universidad contribuye realmente al
bien de la Iglesia y de la sociedad (nn. 31-37), ofrece a los miembros que la
componen una “pastoral universitaria” (nn. 38-42), y es escenario para un
“diálogo cultural” (nn. 43-47) y para la “evangelización” (nn. 48-49).
Iremos tomando de la II Parte, “Normas generales” (ECE/NG), con la indicación y la
referencia respectivas, los puntos correspondientes al comentario de los cc. Al
final, en la Conclusión, el Santo Padre se expresó en estos términos:
“Con vivísima esperanza dirijo este documento a todos los hombres y mujeres que están empeñados, de formas diversas, en la alta misión de la enseñanza superior católica.
Queridos Hermanos y Hermanas, mi aliento y mi confianza os acompañen en vuestro arduo trabajo diario, cada vez más importante, urgente y necesario para la causa de la evangelización y para el futuro de la cultura y de las culturas. La Iglesia y el mundo necesitan de vuestro testimonio y de vuestra competente, libre y responsable contribución.”
1)
En
general
C. 807.a
La primera parte del c. establece el derecho que tiene la
Iglesia tanto de erigir como de dirigir Universidades Católicas e institutos de
estudios superiores.
En la práctica, se trata de una repetición de las
prescripciones de los cc. 794 § 1
(tanto el derecho de existir y de llevarse a cabo una educación católica, como
el derecho a recibir la misma), y 800 §
1 (el derecho de erigir y moderar escuelas de cualquier grado), de acuerdo
con lo afirmado por GE 8b[5];
etc.
En la sesión plenaria de la Comisión referida, un Padre
preguntó: ¿a quién compete en concreto este derecho? ¿Quién debe erigir,
dirigir, aprobar y corregir, etc.? La respuesta de la Secretaría fue que cualquier
bautizado puede hacerlo con este fin específico. Si se trata de una persona
jurídica pública, hay que ver los Estatutos que la rigen.
NdE
La Constitución ECE
(en la II Parte) delimitó al respecto:
“Artículo 3. Erección de una Universidad Católica
§ 1. Una Universidad Católica puede ser erigida o aprobada por la Santa Sede, por una Conferencia Episcopal o por otra Asamblea de la Jerarquía Católica, y por un Obispo diocesano.
§ 2. Con el consentimiento del Obispo diocesano una Universidad Católica puede ser erigida también por un Instituto Religioso o por otra persona jurídica pública.
§ 3. Una Universidad Católica puede ser erigida por otras personas eclesiásticas o por laicos. Tal Universidad podrá considerarse Universidad Católica sólo con el consentimiento de la Autoridad eclesiástica competente, según las condiciones que serán acordadas por las partes[48].
§ 4. En los casos mencionados en los §§ 1 y 2, los Estatutos deberán ser aprobados por la Autoridad eclesiástica competente.”
2)
En
particular
C. 808
a.
El
título de “católica”
Para que una universidad tenga el título de “católica” debe
hacerse “con el consentimiento de la autoridad eclesiástica competente”. Se
trata, como se decía al referirnos a las escuelas católicas, de la cuestión del
derecho y del hecho.
b.
Ninguna
universidad aunque “realmente” (“reapse”) sea católica
Lleve ese título sin el consentimiento de la autoridad
eclesiástica.
El título de reconocimiento de la persona jurídica debe
estimar que las universidades “católicas” al menos se inspiran en la enseñanza
católica.
NdE
El término reapse
se refiere también, por lo tanto, a cuanto en diversos lugares se quiere
enfatizar con la palabra “identidad” de la Universidad Católica. La Constitución
ECE se refirió a ella en diversos
lugares de la I Parte, pero dedicó también a ella dos artículos de la II Parte,
para indicar que más que debido a una cualquiera acción proveniente del
exterior de la Universidad, es sobre todo la búsqueda de un continuum católico presente en ella por
medio de su “comunidad” universitaria
la que la preservará, coadyuvada por la acción de la autoridad eclesiástica:
“Artículo 4. La Comunidad universitaria
§ 1. La responsabilidad de mantener y fortalecer la identidad católica de la Universidad compete en primer lugar a la Universidad misma. Tal responsabilidad, aunque está encomendada principalmente a las Autoridades de la Universidad (incluidos, donde existan, el Gran Canciller y/o el Consejo de Administración, o un Organismo equivalente), es compartida también en medida diversa, por todos los miembros de la Comunidad, y exige por tanto, la contratación del personal universitario adecuado especialmente profesores y personal administrativo que esté dispuesto y capacitado para promover tal identidad. La identidad de la Universidad Católica va unida esencialmente a la calidad de los docentes y al respeto de la doctrina católica. Es responsabilidad de la Autoridad competente vigilar sobre estas exigencias fundamentales, según las indicaciones del Código de Derecho Canónico[49].
“§ 4. Los profesores y el personal administrativo que pertenecen a otras Iglesias, Comunidades eclesiales o religiones, asimismo los que no profesan ningún credo religioso, y todos los estudiantes, tienen la obligación de reconocer y respetar el carácter católico de la Universidad. Para no poner en peligro tal identidad católica de la Universidad o del Instituto Superior, evítese que los profesores no católicos constituyan una componente mayoritaria en el interior de la Institución, la cual es y debe permanecer católica.”
A la “comunidad universitaria”, pues, confía la Constitución
el mantenimiento de su identidad católica.
Ahora bien, ello se manifiesta en aspectos muy precisos que
determina la constitución: el nombramiento de todos los profesores y de cuantos
componen el personal administrativo de la institución; en la enseñanza de las
disciplinas académicas que se investigan y enseñan en ella; en la formación integral – no sólo intelectual y muy
cualificada – que se ha de brindar a los estudiantes.
c.
¿En
qué consiste ese “consentimiento”?
¿En el hecho de su erección? ¿En un consentimiento dado por
escrito? ¿Basta el sólo reconocimiento de la misma?
d.
¿Cuál
es la autoridad competente?
En el Esquema de 1977[6] (c.
59**) se afirmaba que estas universidades eran erigidas por la Santa Sede o por
las Conferencias Episcopales, o por quien una u otras les otorgaran su
denominación. En el Esquema de 1980 (c. 763***) exclusivamente se afirmaba la
erección por parte de la Sede Apostólica.
En el CIC vigente se prescribe que las Conferencias
episcopales deben “procurar que existan” Universidades Católicas. A ellas
corresponde, pues, establecer donde han de fundarse estas Universidades. Pero
ello, bajo dos condiciones:
- · “Si esto es posible”: es decir, porque los aspectos económicos y políticos así lo permiten: lo cual es, de alguna manera, una excepción que puede tranquilizar a algunas Conferencias de Obispos;
- · “Si conviene”: pues puede no convenir, bien porque ya existe una, o bien porque existe ya alguna no católica pero es óptima, y la Universidad Católica quedaría como de tercera o cuarta clase.
La norma es dada conforme a GE 10c[7].
NdE
La ECE precisó al
respecto (Parte II. Normas generales, artículo 1) los siguientes aspectos en
relación con los dos anteriores cc. en comento:
“§ 2. Las Normas Generales deben ser concretamente aplicadas a nivel local y regional por las Conferencias Episcopales y por otras Asambleas de la Jerarquía Católica[43], en conformidad con el Código de Derecho Canónico y con la legislación eclesiástica complementaria, teniendo en cuenta los Estatutos de cada Universidad o Instituto y -en cuanto sea posible y oportuno- también el Derecho Civil. Después de la revisión por parte de la Santa Sede[44], dichos «Ordenamientos» locales o regionales serán válidos para todas las Universidades Católicas e Institutos Católicos de Estudios Superiores de la región, exceptuadas las Universidades y Facultades Eclesiásticas. Estas últimas Instituciones, incluidas las Facultades Eclesiásticas pertenecientes a una Universidad Católica, se rigen por las normas de la Constitución Apostólica Sapientia Christiana[45].
§ 3. Una Universidad, erigida o aprobada por la Santa Sede, por una Conferencia Episcopal o por otra Asamblea de la Jerarquía católica, o por un Obispo diocesano, debe incorporar las presentes Normas Generales y sus aplicaciones, locales y regionales, en los documentos relativos a su gobierno, y conformar sus vigentes Estatutos tanto a las Normas Generales como a sus aplicaciones, y someterlos a la aprobación de la Autoridad eclesiástica competente. Se entiende que también las demás Universidades Católicas, esto es, las no establecidas según alguna de las formas más arriba indicadas, de acuerdo con la Autoridad eclesiástica local, harán propias estas Normas Generales y sus aplicaciones locales y regionales incorporándolas a los documentos relativos a su gobierno y -en cuanto posible- adecuarán sus vigentes Estatutos tanto a las Normas Generales como a sus aplicaciones.”
e.
Las
Conferencias episcopales y los Obispos diocesanos
C. 810 § 2
Tienen la obligación y el derecho de vigilar que en las Universidades
Católicas “se observen con fidelidad los principios de la doctrina católica”.
Ello es difícil en la práctica, pues no sólo se trata de “vigilar” sino de
comprobar.
En cuanto al modo concreto
de hacerlo, J. Coriden, en su comentario[8],
señala que no se trata de ejercer una especie de “dominio” sobre ellas, pues no
son propiedad de la Conferencia, ni de desplegar en ellas actos directos de
gobierno ni de jurisdicción (como las visitas[9]),
sino una “vigilancia pastoral”, un “control benigno” y genérico de las mismas.
Por lo mismo, supone que entre la una (la Conferencia) y las otras (las Universidades
Católicas) exista comunicación y acuerdo con las autoridades universitarias,
una comunicación amigable para que los asuntos marchen con orden.
No se trata,
pues, de una relación de contraposición ni inquisitorial ni autoritaria, en su
sentido peyorativo.[iv]
En cuanto a si los Estatutos de estas universidades deban
haber sido aprobados por la autoridad eclesiástica (Comentario al Código por la
Universidad de Navarra), ello debería ser así, en analogía con lo que se afirma
sobre las asociaciones de fieles que, para que puedan denominarse “católicas”,
necesitan la aprobación de sus Estatutos (cf. c. 300).
Apostilla
NdE
En
lo que se refiere a la actuación del Obispo diocesano en relación con las
Universidades Católicas ubicadas en su diócesis, la ECE es más extensa y precisa.
De acuerdo con ella:
En
el n. 28 se lee, por ejemplo,
“Los Obispos tienen la particular responsabilidad de promover las Universidades Católicas y, especialmente, de seguirlas y asistirlas en el mantenimiento y fortalecimiento de su identidad católica incluso frente a las Autoridades civiles. Esto se conseguirá más fácilmente estableciendo y manteniendo relaciones estrechas, personales y pastorales, entre la Universidad y las Autoridades eclesiásticas, caracterizadas por la confianza recíproca, colaboración coherente y continuo diálogo. Aunque no entren directamente en el gobierno de las Universidades, los Obispos «no han de ser considerados agentes externos, sino partícipes de la vida de la Universidad Católica»[Juan Pablo II, Palabras dirigidas a los líderes de la Educación Superior Católica, Universidad Javier de Luisiana, U.S.A., 12-IX-1987, n. 4: AAS 80 (1988), p. 764].”
“Artículo 5. La Universidad Católica en la Iglesia
§ 2. Todo Obispo tiene la responsabilidad de promover la buena marcha de las Universidades Católicas en su diócesis, y tiene el derecho y el deber de vigilar para mantener y fortalecer su carácter católico. Si surgieran problemas acerca de tal requisito esencial, el Obispo local tomará las medidas necesarias para resolverlos, de acuerdo con las Autoridades académicas competentes y conforme a los procedimientos establecidos[52] y -si fuera necesario- con la ayuda de la Santa Sede.
§ 3. Toda Universidad Católica, incluida en el Art. 3, §§ 1 y 2, debe enviar periódicamente a la Autoridad eclesiástica competente un informe específico concerniente a la Universidad y a sus actividades. Las otras Universidades deben comunicar tales informaciones al Obispo de la diócesis en la que se encuentra la sede central de la Institución.”
En desarrollo de la normativa consagrada por este c., la
Congregación para los Obispos, en el Directorio para
el ministerio pastoral de los Obispos “Apostolorum Successores” del 22
de febrero de 2004, en el n. 135 “Las universidades y los centros
católicos de estudios superiores” señaló:
“La Iglesia ha tenido siempre una grande estima por el mundo universitario, porque la universidad contribuye muy eficazmente al progreso de la civilización y a la promoción de la persona humana. Por este motivo, según una tradición que se remonta a los inicios de la institución universitaria, nunca ha cesado de promover la erección de universidades católicas, aptas para la enseñanza de las diferentes disciplinas humanas en conformidad con la doctrina de Jesucristo y en ella inspirada (393).
El Obispo, respetando la autonomía de la institución universitaria según sus propios estatutos, observe sus deberes y las disposiciones de la Conferencia Episcopal, y vigile para que no decaiga la fidelidad a las líneas de su identidad católica, es decir: una completa adhesión al mensaje cristiano tal como lo presenta el Magisterio eclesiástico y una reflexión constante, hecha a la luz de la fe católica, sobre la creciente riqueza de los conocimientos humanos (394).
Comprobada la idoneidad humana, eclesial, científica y didáctica del candidato para la enseñanza de disciplinas concernientes a la fe y a la moral, el Obispo diocesano, a norma de los Estatutos de la Universidad, da el mandato al candidato, que debe emitir la profesión de fe, de la que es parte integrante el juramento de fidelidad, según la norma establecida por la Iglesia (395).
Por tanto, es oportuno que el Obispo cultive relaciones frecuentes con las autoridades universitarias, de modo que se establezca una estrecha colaboración, personal y pastoral, caracterizada por la confianza recíproca.
El Obispo tratará de establecer relaciones de diálogo y de colaboración con todas las universidades presentes en su diócesis. En particular, además de las universidades formalmente constituidas como católicas, apreciará especialmente la contribución de aquellos centros promovidos por los mismos fieles con una inspiración verdaderamente católica. En el respeto de su autonomía académica, el Obispo trabajará para favorecer tal inspiración, también con acuerdos formales estipulados con la diócesis o con otras instituciones de la Iglesia que puedan garantizar la orientación doctrinal y moral de la docencia y de la investigación, y proporcionen la oportuna asistencia pastoral.
Si una institución se presentara de alguna manera como católica sin serlo verdaderamente, el Obispo, después de haber buscado resolver positivamente el problema, deberá declarar públicamente los contrastes con la fe y la moral de la Iglesia, para disipar todo equívoco ante la opinión pública.”
Véase
el texto completo en: http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cbishops/documents/rc_con_cbishops_doc_20040222_apostolorum-successores_sp.html
También cf. http://teologocanonista2016.blogspot.com/2018/10/l_9.html
También cf. http://teologocanonista2016.blogspot.com/2018/10/l_9.html
NdE
En
el caso de la Conferencia Episcopal de Colombia vale la pena hacer mención del Acuerdo
de Creación y Funcionamiento de la Red de Universidades Católicas de Colombia (RUCC) aprobado en octubre
de 2018[v].
f.
En
particular, se ha de procurar que en ellas exista una facultad de teología
C. 811 § 1
Inclusive en las Universidades privadas, o, si ello no fuera
posible, un instituto teológico, o, al menos, una “cátedra” de teología.
Obsérvese la gradación institucional.
En este caso, la erección corresponde a la autoridad
competente.
La fuente de esta norma se encuentra en GE 10b[10].
Se ha de notar que en el texto conciliar, al final del párrafo se dice que en
estas Universidades Católicas “se den lecciones (de teología) a estudiantes
laicos”. Pareciera extraña la expresión si se advierte que tratándose de una
Universidad lo normal es que en ella haya laicas y laicos: no se trata de
Universidades para los clérigos. Lo que el c. prescribe entonces es que haya en
ellas lecciones de teología acomodadas o
adecuadas a los laicos[vi].
Ha de tenerse en cuenta que en los Esquemas de 1977 (c. 61 §
1**) y 1980 de la Reforma se extendía esta norma “etiam in aliis
universitatibus”. De acuerdo con ella, en cualquier Universidad debería haber
una facultad de teología. En la Plenaria de 1981 se pidió que esta expresión se
suprimiera ya que una norma así depende de las relaciones que existan con las
autoridades civiles, y ello es asunto a pactar en los concordatos; pero, además, porque esto no lo decía el Concilio. La
Secretaría aceptó la supresión.
Este criterio fue mantenido y explicado por la ECE (n. 29bc) en los siguientes términos:
"También la teología, como ciencia, tiene un puesto legítimo en la Universidad junto a las otras disciplinas. Ella, como le corresponde, tiene principios y método propios que la definen precisamente como ciencia. A condición de que acepten tales principios y apliquen el correspondiente método, los teólogos gozan, también ellos, de la misma libertad académica.
Los Obispos deben animar el trabajo creativo de los teólogos. Ellos sirven a la Iglesia mediante la investigación llevada a cabo respetando el método teológico. Ellos tratan de comprender mejor, de desarrollar ulteriormente y de comunicar más eficazmente el sentido de la Revelación cristiana como es transmitida por la Sagrada Escritura, por la Tradición y por el Magisterio de la Iglesia. Ellos estudian también los caminos a través de los cuales la teología puede proyectar luz sobre las cuestiones específicas, planteadas por la cultura actual. Al mismo tiempo, puesto que la teología busca la comprensión de la verdad revelada, cuya auténtica interpretación está confiada a los Obispos de la Iglesia[29], es elemento intrínseco a los principios y al métodos propios de la investigación y de la enseñanza de su disciplina académica, que los teólogos respeten la autoridad de los Obispos y adhieran a la doctrina católica según el grado de autoridad con que ella es enseñada[30]. En razón de sus respectivos roles vinculados entre sí, el diálogo entre los Obispos y los teólogos es esencial; y esto es verdad especialmente hoy, cuando los resultados de la investigación son tan rápida y tan ampliamente di fundidos medios de comunicación social[31].”
g.
Lecciones
de teología que traten cuestiones conexas con las diferentes disciplinas[11]
El Esquema de 1977 remitía como fundamentos del c. a GE 10 y GS 36.
En GE 10b leemos
esta breve y muy genérica orientación para que existan en las Universidades
Católicas no simples asignaturas que repiten o transmiten conocimientos, sino
verdaderos y creativos “institutos de investigación”, y ello tanto en relación
con las ciencias como en relación con la teología:
“Puesto que las ciencias avanzan, sobre todo, por las investigaciones especializadas de más alto nivel científico, ha de fomentarse ésta (la teología) en las universidades y facultades católicas por los institutos que se dediquen principalmente a la investigación científica.”
Por su parte, GS
36 se refiere a la “justa autonomía de los asuntos temporales”, fundamentación
teológica del c.:
“Muchos de nuestros contemporáneos parecen temer que, por una excesivamente estrecha vinculación entre la actividad humana y la religión, sufra trabas la autonomía del hombre, de la sociedad o de la ciencia.
Si por autonomía de la realidad se quiere decir que las cosas creadas y la sociedad misma gozan de propias leyes y valores, que el hombre ha de descubrir, emplear y ordenar poco a poco, es absolutamente legítima esta exigencia de autonomía. No es sólo que la reclamen imperiosamente los hombres de nuestro tiempo. Es que además responde a la voluntad del Creador. Pues, por la propia naturaleza de la creación, todas las cosas están dotadas de consistencia, verdad y bondad propias y de un propio orden regulado, que el hombre debe respetar con el reconocimiento de la metodología particular de cada ciencia o arte. Por ello, la investigación metódica en todos los campos del saber, si está realizada de una forma auténticamente científica y conforme a las normas morales, nunca será en realidad contraria a la fe, porque las realidades profanas y las de la fe tienen su origen en un mismo Dios. Más aún, quien con perseverancia y humildad se esfuerza por penetrar en los secretos de la realidad, está llevado, aun sin saberlo, como por la mano de Dios, quien, sosteniendo todas las cosas, da a todas ellas el ser. Son, a este respecto, de deplorar ciertas actitudes que, por no comprender bien el sentido de la legítima autonomía de la ciencia, se han dado algunas veces entre los propios cristianos; actitudes que, seguidas de agrias polémicas, indujeron a muchos a establecer una oposición entre la ciencia y la fe.
Pero si autonomía de lo temporal quiere decir que la realidad creada es independiente de Dios y que los hombres pueden usarla sin referencia al Creador, no hay creyente alguno a quien se le oculte la falsedad envuelta en tales palabras. La criatura sin el Creador desaparece. Por lo demás, cuantos creen en Dios, sea cual fuere su religión, escucharon siempre la manifestación de la voz de Dios en el lenguaje de la creación. Más aún, por el olvido de Dios la propia criatura queda oscurecida.”
Así, pues, la adecuación de la teología a los laicos ha de
comenzar, por supuesto, por el respeto a la autonomía de las ciencias[12]
que ellos cultivan, pero debe ir aún más allá: a establecer los nodos o “núcleos problémicos”[13]
de tipo interdisciplinar y transdisciplinar, objetos tantas veces complejos, v.
gr., por los asuntos epistemológicos que en ellos se involucran[14],
y en orden a alcanzar un diálogo ampliamente ético. Pero se trata de ofrecer a
investigadores, docentes y estudiantes una educación más pertinente y de mejor
calidad. Esta es, al menos, la teoría del asunto. En la práctica no suele ser
tan factible. Quizás en facultades como las de Medicina y Derecho[15],
por su cercanía con la teología, las cuestiones a proponer admitan un
tratamiento de tal índole con mayor facilidad[viii].
El c., finalmente, se relaciona implícitamente con el c. 820 (cf. infra) ubicado en el capítulo
siguiente del CIC sobre las Universidades y Facultades eclesiásticas, en el
sentido de que, mientras las “cuestiones teológicas” se conectan con “las
materias propias de sus facultades”, según el c. 811 § 2, en el c. 820 se afirma que un genuino “progreso de las
ciencias” no se da sin “colaboración”, sin un “trabajo en común”, no sólo entre
“las universidades y las facultades”, sean ellas católicas o no, sino si están
incluidas entre estas, las “universidades y facultades eclesiásticas”: por
ello, se les encomienda a estas instituciones promover en sí mismas “la mutua
colaboración” y aún por fuera de ellas. Para abrir aún más el ámbito de acción
y orientar mejor la puesta en práctica de esta norma, la Constitución ECE expresamente prescribió:
“Artículo 7. Colaboración
§ 1. Con el fin de afrontar mejor los complejos problemas de la sociedad moderna y de fortalecer la identidad católica de las Instituciones, se deberá promover la colaboración a nivel regional, nacional e internacional en la investigación, en la enseñanza y en las demás actividades universitarias entre todas las Universidades Católicas, incluidas las Universidades y Facultades eclesiásticas[cf. CIC, can. 820. Cf., también, Sapientia Christiana, Normas Comunes, art. 49: AAS 71 (1979), p. 512]. Tal colaboración debe ser, obviamente, promovida también entre las Universidades Católicas y las demás Universidades e Instituciones de investigación y enseñanza, privadas o estatales.
§ 2. Las Universidades Católicas, cuando sea posible y de acuerdo con los principios y la doctrina católicos, colaboren en programas de los gobiernos y en los proyectos de Organizaciones nacionales e internacionales en favor de la justicia, del desarrollo y del progreso.”
Apostilla
NdE
El CIC, salvo el c. 813 acerca de su atención pastoral, no dedicó a los estudiantes universitarios una norma particular respecto a su formación académica sino, más bien, enfatizó sobre los contenidos que se les han de ofrecer a ese nivel (cf. can. 811 § 2). Lo hizo, en cambio, la Constitución ECE en su II Parte, en los siguientes términos:
“Artículo 4. La Comunidad universitaria
§ 5. La educación de los estudiantes debe integrar la dimensión académica y profesional con la formación en los principios morales y religiosos y con el estudio de la doctrina social de la Iglesia. El programa de estudio para cada una de las distintas profesiones debe incluir una adecuada formación ética en la profesión para la que dicho programa prepara. Además, se deberá ofrecer a todos los estudiantes la posibilidad de seguir cursos de doctrina católica[51].”
Reiteremos, pues. Si bien la disciplina universal de la Iglesia ha confiado a las Conferencias episcopales la regulación más particular en estas materias que atañen a las Universidades Católicas, el § 5 citado llama la atención sobre cuatro aspectos que, por ser característicos de ellas, deben considerarse obligatorios (“debe”) y, por lo mismo, han de ser tenidos en cuenta tanto por las Conferencias como por las Universidades en su diálogo, al momento de precisar (y evaluar) las normas que habrán de seguirse en relación de concreción con los planes de estudio y de los currículos de las diferentes Facultades:
1) Se debe integrar la dimensión académica y profesional con la formación en los principios morales y religiosos;
2) En tal integración se habrá de tener en cuenta, como capítulo especial, el estudio de la doctrina social de la Iglesia;
3) El programa de estudio para cada una de las distintas profesiones debe incluir una adecuada formación ética en la profesión para la que dicho programa prepara;
4) Además, se deberá ofrecer a todos los estudiantes la posibilidad de seguir cursos de doctrina católica.
2) En tal integración se habrá de tener en cuenta, como capítulo especial, el estudio de la doctrina social de la Iglesia;
3) El programa de estudio para cada una de las distintas profesiones debe incluir una adecuada formación ética en la profesión para la que dicho programa prepara;
4) Además, se deberá ofrecer a todos los estudiantes la posibilidad de seguir cursos de doctrina católica.
Ya en particular, el S. P. Francisco aludió a la necesidad de que todos los institutos educativos de la Iglesia "estén al servicio del crecimiento en humanidad, en el diálogo y en la esperanza", pues, obrando así, "dan una gran contribución a la misión de la Iglesia". Lo dijo con ocasión de la asamblea plenaria de la Congregación para la Educación Católica, el 9 de febrero de 2017. (http://press.vatican.va/content/salastampa/es/bollettino/pubblico/2017/02/09/ppa.html).
El S. P. Francisco volvió sobre el tema con motivo del nuevo Foro anual de la Federación Internacional de Universidades Católicas (4-5 de noviembre de 2019) celebrado en Roma sobre el tema: "Nuevas fronteras para los dirigentes universitarios. El futuro de la salud y el ecosistema de las universidades". El discurso correspondiente - "tecnociencias", "teleología de la educación universitaria", "espíritu universalista", etc. - se puede ver en: http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2019/november/documents/papa-francesco_20191104_dirigenti-universita.html
Para insistir en ello, y como una manera práctica y concreta de "estudiar" la doctrina social de la Iglesia por parte de todos los fieles, en las escuelas y de manera particular en las Universidades Católicas, considero muy valioso y oportuno el ofrecimiento del documento que hace la Congregación para la Educación Católica: Educar al humanismo solidario. Para construir una “civilización del amor”. 50 años después de la Populorum progressio, del 16 de abril de 2017.
http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_20170416_educare-umanesimo-solidale_sp.html
El S. P. Francisco ha reiterado en varias ocasiones su
propuesta sobre un “Pacto educativo global” y al mismo ha invitado a las
Universidades Católicas – aunque no sólo a ellas, sino también a todas las
modalidades de la “escuela católica” y de la “educación católica”, e inclusive,
a todos cuantos se sintieran convocados por esta propuesta – a fin de que quieran
asumirlo con entusiasmo y con plena conciencia de su importancia. Dicho pacto
había sido sugerido en septiembre de 2019 mediante su “Mensaje para el
lanzamiento del Pacto Educativo” (https://www.vatican.va/content/francesco/es/messages/pont-messages/2019/documents/papa-francesco_20190912_messaggio-patto-educativo.html),
y su presentación había sido convocada para el 14 de mayo de 2020, pero, por
las circunstancias derivadas del Covid-19, exigieron que la actividad efectivamente
se realizara en el mes de octubre del mismo año (https://press.vatican.va/content/salastampa/it/bollettino/pubblico/2020/10/15/0527/01219.html#spa).
- En sucesivas ocasiones el S. P. ha profundizado en las líneas centrales de dicha propuesta, como ocurrió con ocasión, v. gr., del centenario de la Universidad Católica del Sagrado Corazón, de Milán, Italia, el 19 de diciembre de 2021. Dada su importancia, traduciremos el texto correspondiente de su original italiano como apéndice de este comentario (https://press.vatican.va/content/salastampa/it/bollettino/pubblico/2021/12/19/0863/01817.html).
III.
Los
docentes
1)
Nombramiento
C. 810 § 1
El c. sólo prescribe que la autoridad competente provea para que sean nombrados los docentes
que habrán de enseñar las cuestiones teológicas en las Universidades Católicas.
No dice que a ella le corresponde conferir el oficio, nombrarlos, por tanto, se
debe preguntar: y, entonces, ¿a quién le corresponde hacer ese nombramiento?
(cf. http://teologocanonista2016.blogspot.com/2018/01/l.html)
¿Cómo se ha de proceder para hacerlo? A estas cuestiones deberán responder los
propios Estatutos de la Universidad.
NdE
La Constitución ECE
señaló dos precisiones al respecto en el contexto de la “identidad”
universitaria: una, general, informativa, para cuantos desean ingresar a una
Universidad Católica para investigar y/o enseñar en ella – especialmente si
serán docentes de teología – o para desempeñar en ella una actividad de tipo
administrativo; otra, particular, para quienes tendrán una actividad
específicamente docente:
“Artículo 4. La Comunidad universitaria
§ 2. Al momento del nombramiento, todos los profesores y todo el personal administrativo deben ser informados de la identidad católica de la Institución y de sus implicaciones, y también de su responsabilidad de promover o, al menos, respetar tal identidad.
§ 3. En los modos concordes con las diversas disciplinas académicas, todos los profesores católicos deben acoger fielmente, y todos los demás docentes deben respetar la doctrina y la moral católicas en su investigación y en su enseñanza. En particular, los teólogos católicos, conscientes de cumplir un mandato recibido de la Iglesia, deben ser fieles al Magisterio de la Iglesia, como auténtico intérprete de la Sagrada Escritura y de la Sagrada Tradición[50].”
Distingue la Constitución ECE el grado y modo de compromiso que se exige a tres grupos
docentes, a los cuales modula su referencia con la identidad católica de la
Universidad:
Los teólogos católicos
|
Conscientes de cumplir un mandato recibido de la Iglesia, deben ser
fieles al Magisterio de la Iglesia, como auténtico intérprete de la Sagrada
Escritura y de la Sagrada Tradición
|
Todos los profesores católicos
|
Deben acoger fielmente la doctrina y la moral católicas en su
investigación y en su enseñanza
|
Todos los demás docentes
|
Deben respetar la doctrina y la moral católicas en su investigación y
en su enseñanza.
|
2)
Cualidades
Fundamentalmente, los maestros deben ser idóneos tanto por
su ciencia – avalada por los títulos legítimos correspondientes – como por su
pedagogía, tanto por su doctrina íntegra como por su probidad de vida. En esto,
el texto canónico se refiere a lo que señalaba el Concilio (GE 8c[16]).
Los Estatutos deben expresar puntualmente el criterio de la Institución sobre
estas cualidades.
3)
Remoción
El c. se refiere también a la remoción de los docentes
“cuando falten esos requisitos”. Corresponde a los Estatutos indicar el modo,
legítimo y equitativo, de proceder en tales casos. Ha de hacerla la misma
autoridad competente que hizo el nombramiento.
En el Esquema de 1977 nada existía sobre este punto[17].
En cambio, en el de 1980 (c. 765***) se incluyó dos veces, tanto en el § 1 como
en el § 2. En este último se omitían las palabras, de modo que uno de los
Padres pidió que la norma se extendiera también a las autoridades internas, no
sólo a los docentes[18].
El comentario de J. Coriden[19]
al respecto se refiere al Esquema de 1980, y explica que el silencio advertido
se debió a dos razones: 1ª) que no es necesario que las Conferencias de los
Obispos y los Obispos diocesanos realicen una vigilancia sobre las
Universidades Católicas; 2ª) porque esa vigilancia sería impropia,
inconveniente, y como una intromisión interna en los asuntos internos de las
Universidades. El comentario no agrada, ya que de ninguna manera se trata de
una intromisión. En cambio, ese silencio se explicaría porque sobre la
vigilancia se refería el § 1.
4)
Mandato y su necesidad
C. 812
El tema apareció en el Esquema de 1977 pero bajo la expresión
“misión canónica”.
Responde a una situación concreta: En una facultad
eclesiástica quienes enseñan lo hacen en nombre de la autoridad eclesiástica;
pero, tratándose de una Universidad Católica, ¿por qué ha de ser en nombre de
la autoridad eclesiástica? Los fieles cristianos laicos tienen derecho a la
investigación teológica (c. 218: http://teologocanonista2016.blogspot.com/2018/02/l.html),
y derecho a exponer y a enseñar materias teológicas (cf. c. 229) (http://teologocanonista2016.blogspot.com/2018/02/l_27.html).
Un fiel, clérigo o laico, que ha estudiado teología y ofrece sus servicios a
una Universidad, no puede enseñar sin el mandato recibido de la autoridad
competente.
In studiorum
superiorum institutis quibuslibet: Cuando el c. dice que “en cualquier
Instituto”, se refiere a las Universidades, sean católicas o no, en las que se
enseñan disciplinas teológicas. Se trata de un caso de interpretación de los
cc., en el que el texto (nigrum)
corrige el título (rubrum). Es decir,
se trata de las Universidades no eclesiásticas ni católicas, sino más bien
civiles: de otra manera, el c. resultaría inútil, ya que se supone que en las
primeras y segundas quienes enseñan disciplinas teológicas tienen la debida
licencia de la autoridad eclesiástica para enseñar.
Qui tradunt: el
verbo sugiere cierta estabilidad, que no es propiamente la de las
instituciones, sino que se atribuye a la persona que enseña.
El c. no quiere ser una aplicación del c. 252 (http://teologocanonista2016.blogspot.com/2018/03/l.html
) que trata de la “formación teológica” de los seminaristas, sino de la
enseñanza de “disciplinas teológicas”, un concepto más amplio. Son “disciplinas
teológicas” la Historia Eclesiástica, el Derecho canónico, la Sagrada
Escritura, la Pastoral, etc., mientras que no lo son, p. ej., el Griego o el
Hebreo bíblico, la Metodología, etc. En caso de duda sobre si una determinada
disciplina es teológica, o no, el c. que comentamos, por ser restrictivo de
derechos, habrá de interpretarse conforme a la norma del c. 18 (http://teologocanonista2016.blogspot.com/2017/01/l_24.html).
Una lista orientadora en esta materia se encuentra en los Apéndices I y II de
la Const. Apost. Sapientia Christiana
sobre las “disciplinas teológicas” (art. 51) y sobre los “estudios eclesiásticos” (art. 64) en: (http://w2.vatican.va/content/john-paul-ii/es/apost_constitutions/documents/hf_jp-ii_apc_15041979_sapientia-christiana.html).
Mandatum: Hay que
comenzar diciendo que el “mandato” al que se refiere el c. no es:
1°) Lo mismo que “misión canónica” ("missio canonica": http://teologocanonista2016.blogspot.com/2017/11/l.html), como dicen algunos
(comentario de Navarra, Dalla Torre, Biffi…). Afirmamos que no es lo mismo como
se deduce de la mente de la Comisión, ya que en el Esquema de 1980 se cambió en
el texto la expresión “misión canónica” por “mandato”. Un Padre de la Comisión
(1981) dijo que si se conservaba la expresión “misión canónica” se crearía un
peligro para las mismas Universidades en su relación con el Estado, pues
supondría que “misión canónica” significaría una intervención confesional y
negaría su ayuda; además, ya el c. 803
provee la vigilancia como norma especial. La Secretaría halló razonable la
sugerencia y la aceptó, pues un término y el otro no significan lo mismo.
2°) Tampoco es lo que dicen otros, como refiriéndose a un
“mandato procuratorio”, en el sentido de la “comisión para que una persona
actúe por otra” (“commissio ut quis agat pro alio”), como ocurre en el mandato
jurídico. Esto tiene aún menor peso que la “missio canonica”, y más peso que un
simple permiso. Tampoco se puede admitir, ya que estaría contra el derecho de
los fieles, así como contra el de la misma Institución, católica o no, ya que al
actuar el mandatario en lugar del mandante se pondría más de relieve el
carácter clerical de la intromisión, ya que la autoridad mandante es la
eclesiástica.
Entonces, por “mandato” se quiere decir:
3°) El reconocimiento de la función que realiza alguien con
formal asociación con la Jerarquía, pero con responsabilidad personal del que
enseña. Es el sentido que encontramos vigente desde antes del Concilio en AA 20 y 24e, fundándose en LG 33[20]:
“Hace algunos decenios los laicos, en muchas naciones, entregándose cada día más al apostolado, re reunían en varias formas de acciones y de asociaciones, que conservando muy estrecha unión con la jerarquía, perseguían y persiguen fines propiamente apostólicos. Entre estas y otras instituciones semejantes más antiguas hay que recordar, sobre todo, las que, aun con diversos sistemas de obrar, produjeron, sin embargo, ubérrimos frutos para el reino de Cristo, y que los Sumos Pontífices y muchos Obispos recomendaron y promovieron justamente y llamaron Acción Católica. La definían de ordinario como la cooperación de los laicos en el apostolado jerárquico.
Estas formas de apostolado, ya se llamen Acción Católica, ya con otro nombre, que desarrollan en nuestros tiempos un apostolado precioso, se constituyen por la acepción conjunta de todas las notas siguientes:
a) El fin inmediato de estas organizaciones es el fin apostólico de la Iglesia, es decir, la evangelización y santificación de los hombres y la formación cristiana de sus conciencias, de suerte que puedan saturar del espíritu del Evangelio las diversas comunidades y los diversos ambientes.
b) Los laicos, cooperando, según su condición, con la jerarquía, ofrecen su experiencia y asumen la responsabilidad en la dirección de estas organizaciones, en el examen diligente de las condiciones en que ha de ejercerse la acción pastoral de la Iglesia y en la elaboración y desarrollo del método de acción.
c) Los laicos trabajan unidos, a la manera de un cuerpo orgánico, de forma que se manifieste mejor la comunidad de la Iglesia y resulte más eficaz el apostolado.
d) Los laicos, bien ofreciéndose espontáneamente o invitados a la acción y directa cooperación con el apostolado jerárquico, trabajan bajo la dirección superior de la misma jerarquía, que puede sancionar esta cooperación, incluso por un mandato explícito.
Las organizaciones en que, a juicio de la jerarquía, se hallan todas estas notas a la vez han de entenderse como Acción Católica, aunque por exigencias de lugares y pueblos tomen varias formas y nombres.
El Sagrado Concilio recomienda con todo encarecimiento estas instituciones que responden ciertamente a las necesidades del apostolado entre muchas gentes, e invita a los sacerdotes y a los laicos a que trabajen en ellas, que cumplan más y más los requisitos antes recordados y cooperen siempre fraternalmente en la Iglesia con todas las otras formas de apostolado” (n. 20)
“Puede, además, la autoridad eclesiástica, por exigencias del bien común de la Iglesia, de entre las asociaciones y obras apostólicas, que tienden inmediatamente a un fin espiritual, elegir algunas y promoverlas de un modo peculiar en las que asume una responsabilidad especial. Así, la Jerarquía, ordenando el apostolado de diversas maneras, según las circunstancias, asocia más estrechamente alguna de sus formas a su propia misión apostólica, conservando, no obstante, la propia naturaleza y peculiaridad de cada una, sin privar por eso a los laicos de su necesaria facultad de obrar espontáneamente. Este acto de la Jerarquía en varios documentos eclesiásticos se llama mandato” (n. 24e)
Así, pues, como la Jerarquía podía dar un mandato a la
Acción Católica para asumirla en las tareas apostólicas, sin que perdiera el
carácter de movimiento laico, ni la autonomía del movimiento laico, así mismo
ocurre en nuestro caso. Es nuestra interpretación del asunto. Se trata, pues,
del nombre que describe esa tipificación de la actividad de la Iglesia en
varios documentos eclesiásticos: asociación de trabajo con el apostolado
jerárquico, pero prevaleciendo la responsabilidad privada. Como se ve, el texto
conciliar distingue bien entre “misión canónica” y “mandato”.
En el CIC17 el c. 109* trataba de la “misión canónica” como
dadora de la potestad de jurisdicción. En el derecho universal, al conferirse
un oficio eclesiástico se otorgaba simultáneamente dicha potestad. No puede
decirse que en este sentido se requiera una “misión canónica” para enseñar las
disciplinas teológicas. La misma Comisión, como se ha dicho en otros lugares,
al parecer tampoco tenía claro el concepto de “misión canónica”. Veamos
entonces:
a) En sentido
subjetivo, es decir, en relación con la persona que enseña, se trata de un
asunto disciplinar: la testificación de que la persona que enseña lo hace en
comunión con la Iglesia, como un católico, pero sin depender jurisdiccionalmente
de la Jerarquía y sin tener ninguna relación con la confesionalidad:
simplemente la autoridad declara que tal persona enseña como católico[21].
b) En sentido objetivo,
o sea, la doctrina que se da: “misión canónica” no significa que se enseña en
nombre de la Iglesia, sino que la autoridad declara que la doctrina y enseñanza
de determinada persona no contradice la doctrina católica.[22]
Así, pues, debe entenderse el mandato o “misión canónica” que puede equivaler
al mandato: la testificación de que la persona actúa en comunión con la Iglesia
y que en su doctrina nada se encuentra que esté contra la doctrina católica.
Para el caso del docente en una Universidad, el mandato es
una atestación o testimonio público dado por la autoridad con la cual (con el
cual) se afirma que el docente enseña en nombre propio y en comunión con la
autoridad y con la Iglesia cumpliendo un apostolado jerárquico.
Autores como (Orsy) afirmaban que el
mandato era para los maestros de las Universidades Católicas. Ya hemos dicho al
comienzo que el c. habla de todas las Universidades.
Auctoritatis
ecclesiasticae competentis: Hemos tratado antes ya del asunto del
nombramiento. La “autoridad competente” es, en el caso, la autoridad en relación
con la Institución, más concretamente, el Obispo diocesano del lugar donde se
encuentra la Universidad. Y decimos que le corresponde en especial al Obispo
diocesano y no a cualquier Ordinario, ya que no se trata de una relación de
superioridad sino de comunión eclesial y de conformidad con la doctrina de la
Iglesia, lo cual es oficio del Obispo: cuidar la fe es su responsabilidad, como
también la de enseñar en su diócesis (cf. c. 753: http://teologocanonista2016.blogspot.com/2019/04/l.html).
No hay dificultad en que el mandato lo conceda la
Conferencia de los Obispos. J. Coriden[23]
no lo considera así, aduciendo que es cosa onerosa. No es necesario que la
Conferencia se reúna en pleno para ello, bastaría que lo hiciera una comisión.
Además, esta potestad para dar el mandato puede delegarse.
En cambio, la Const. Apost. Veritatis gaudium del S. P. Francisco[24],
continuando la praxis iniciada por Sapientia
Christiana, pide que en las Universidades y Facultades eclesiásticas la missio canonica sea dada por el Gran
Canciller o por su delegado:
“Artículo 27. § 1. Los que enseñan materias concernientes a la fe y costumbres, deben recibir la misión canónica del Gran Canciller o de su delegado, después de haber hecho la profesión de fe[78], ya que no enseñan con autoridad propia sino en virtud de la misión recibida de la Iglesia. Los demás profesores deben recibir el permiso para enseñar del Gran Canciller o de su delegado.
“Art. 9. Corresponde al Gran Canciller: […] 5° conferir o retirar el permiso de enseñar o la misión canónica a los profesores, según las normas de la Constitución”.
Coriden[25]
tiene razón al considerar que en la práctica la norma podría caer en la
inutilidad si la delegación recayera sobre alguna autoridad interna de la
Institución, pues se daría ocasión para evadir el alcance y el espíritu de la
disposición.
Añadamos que en el caso de la misión canónica, que se exige
para las Universidades y Facultades eclesiásticas cuando se trata de enseñar
materias concernientes a la fe y costumbres, además de los sentidos subjetivo y
objetivo indicados antes, el docente enseña en nombre de la autoridad
eclesiástica.
Escolios
Sobre el mandato
1.
El término “mandato” tiene diversos sentidos en el
CIC: precepto (c. 684 § 5); representación (diputación para representar): como
en los cc. 1481 y siguientes; comisión que se da a un Vicario (c. 134 § 3);
comisión (apostólica) que se da a un Obispo, por ejemplo para la consagración
de otro (c. 1013). Es un término eminentemente jurídico.
2.
El c. se refiere al mandato para los docentes, no
al Instituto o a la Universidad ( (Orsy) , ya que si éstos no
tienen personalidad jurídica eclesiástica pública, no gozan de derechos y
obligaciones en la Iglesia.
Si
se trata de una institución católica, legalmente no tiene obligación, pero,
para que sea verdaderamente “católica” tiene que dedicar a enseñar disciplinas
teológicas a quienes sí tengan mandato para hacerlo.
3.
Ya se ha indicado que el mandato se da, como se
deduce del “tradunt” del c. y de Sapientia Christiana, para quienes enseñan
establemente[26]. La Const. Apost. Veritais
gaudium (VG),
por su parte, reiteró esas normas[27].
4.
El c. exige el mandato para enseñar disciplinas
teológicas. ¿Se podrá exigir no sólo a los maestros que van a enseñar a partir
de la fecha de vigencia del CIC83, o también a los profesores que desde hacía
ya bastante tiempo daban esas clases?
Según
(Coriden, James A. -
Green, Thomas J. - Heintschel, Donald E. (Editors)) esos maestros, de
acuerdo con el c. 4 (http://teologocanonista2016.blogspot.com/2016/09/l.html),
ya tienen un derecho adquirido. La argumentación no se puede admitir pues el
mandato no es condición para admitir o remover a un maestro, sino una condición
que se pone al profesor de una disciplina teológica. Las consecuencias no se
indican en el c. El mandato obliga desde el momento de la vigencia del CIC83. Y
no se trata de un ius quaesitum sino
de la obligación de tener ese mandato para enseñar. El instituto o universidad
que se dicen católicos deben ver por el cumplimento de esta disposición actual.
5.
En los Estados Unidos de América, dada la autonomía e independencia que
tradicionalmente han disfrutado las Universidades e Institutos de educación
superior, parece ser que esta disposición canónica es contraria a la costumbre
que tienen de designar simplemente a sus maestros, y quizás esa costumbre pueda
prevalecer (cf. cc. 23-28: http://teologocanonista2016.blogspot.com/2017/03/l.html).
Esta
argumentación no es admisible, ya que no se trata de una ley particular para
los Estados Unidos, sino para todo el mundo, y se trata de una situación
conocida por el legislador. En todo caso, sólo valdría si tal costumbre fuera
centenaria o inmemorial, de acuerdo con el c. 4. Mas la ley para las costumbres
considera las comunidades o grupos humanos, no los individuos, y el c. 812 se
refiere a los individuos, no a los grupos como las Universidades y los
Institutos.
6.
Más importante aún es comprender la razón y la
razonabilidad de esta ley. ¿Por qué se requiere el mandato al tratar únicamente
de los Institutos superiores, y no al tratar de las escuelas primarias, medias
o secundarias?
Parecería
más importante que se les exigiera el mandato a quienes enseñan en estas
últimas. La cuestión es de orden práctico, ya que en esas escuelas el Ordinario
del lugar nombra y aprueba a los maestros de religión, y en esta acción se
realiza la comunión con la Iglesia, a norma del c. 805. En cambio, en los
Instituciones de educación superior no interviene el Obispo diocesano o el
Ordinario del lugar en su nombramiento: a él le corresponderá, por lo menos,
dar este mandato.
¿Cuál
es el sentido del mandato? ¿Sólo vigilancia? De ninguna manera. Ésta ya existe
en el nombramiento, y la ejerce el mismo Instituto sobre sus docentes. Se
trata, en cambio, del sentido primario del principio de que toda institución
católica está sujeta a la autoridad de la Iglesia, y se trae a la memoria en
este lugar por el mandato que urge el c. No es una injerencia clerical sobre
esos Institutos, principalmente sobre los no católicos, sino ejercicio del
derecho y obligación de velar por la instrucción católica.
Entre
las (Fontes
Codicis Iuris Canonici) se menciona un documento de la S.
Congregación del Concilio, de 1888, dirigido a la Universidad de Coimbra,
Portugal, en el cual se asegura que “en cuanto a la formación católica es
propio de la autoridad eclesiástica el ordenar, enmendar, establecer…”
IV.
La
atención pastoral
C. 813
1.
En lo que corresponde a las Universidades
Católicas
Señala el c. que al Obispo diocesano le corresponde
“desarrollar un cuidado pastoral intenso (vigoroso) de los estudiantes”.
La expresión apareció por primera vez en el Esquema de 1980,
pero hacía alusión al texto de GE
10d, en donde se precisan las áreas sobre las cuales especialmente se ha de
efectuar dicho ministerio en el ámbito universitario, y algunos medios para
emplear con vistas a tal actividad:
“Puesto que la suerte de la sociedad y de la misma Iglesia está íntimamente unida con el progreso de los jóvenes dedicados a estudios superiores, los pastores de la Iglesia no sólo han de tener sumo cuidado de la vida espiritual de los alumnos que frecuentan las universidades católicas, sino que, solícitos de la formación espiritual de todos sus hijos, consultando oportunamente con otros obispos, procuren que también en las universidades no católicas existan residencias y centros universitarios católicos, en que sacerdotes, religiosos y seglares, bien preparados y convenientemente elegidos, presten una ayuda permanente espiritual e intelectual a la juventud universitaria. A los jóvenes de mayor ingenio, tanto de las universidades católicas como de las otras, que ofrezcan aptitudes para la enseñanza y para la investigación, hay que prepararlos cuidadosamente e incorporarlos al ejercicio de la enseñanza.”
Llama la atención igualmente que el c. sugiere algunos
medios, además de lo anunciado (“etiam
per…”), por los cuales se puede desarrollar una más calificada atención o
cura pastoral universitaria:
- · La erección de una parroquia (personal universitaria) (cf. c. 518: http://teologocanonista2016.blogspot.com/2019/01/l.html); o,
- · Al menos, mediante algunos capellanes (cf. c. 564-572): (http://teologocanonista2016.blogspot.com/2019/01/l.html).
- · Y la creación de “centros universitarios católicos”, como se refirió la GE en el texto señalado.
De acuerdo con la Constitución apostólica ECE (n. 41, nt. 35):
“41. La pastoral universitaria es una actividad indispensable; gracias a ella los estudiantes católicos, en cumplimiento de sus compromisos bautismales, pueden prepararse a participar activamente en la vida de la Iglesia. Esta pastoral puede contribuir a desarrollar y alimentar una auténtica estima del matrimonio y de la vida familiar, promover vocaciones para el sacerdocio y la vida religiosa, estimular el compromiso cristiano de los laicos e impregnar todo tipo de actividad con el espíritu del Evangelio. El acuerdo entre la pastoral universitaria y las Instituciones que actúan en el ámbito de la Iglesia particular, bajo la dirección o con la aprobación del Obispo, no podrá ser sino de beneficio común.”
“El Código de Derecho Canónico señala la responsabilidad general del Obispo respecto a los estudiantes universitarios: «El Obispo diocesano ha de procurar una intensa cura pastoral para los estudiantes, incluso erigiendo una parroquia o, al menos, mediante sacerdotes destinados establemente a esta tarea; y cuide de que en las universidades, incluso no católicas, haya centros universitarios católicos que proporcionen ayuda, sobre todo espiritual, a la juventud» (CIC, can. 813).
“Artículo 6. Pastoral universitaria
§ 1. La Universidad Católica debe promover la atención pastoral de los miembros de la Comunidad universitaria y, en particular, el desarrollo espiritual de los que profesan la fe católica. Debe darse la preferencia a aquellos medios que facilitan la integración de la formación humana y profesional con los valores religiosos a la luz de la doctrina católica, con el fin de que el aprendizaje intelectual vaya unido con la dimensión religiosa de la vida.
§ 2. Deberá nombrarse un número suficiente de personas cualificadas -sacerdotes, religiosos, religiosas y laicos- para proveer una acción pastoral específica en favor de la Comunidad universitaria, que se ha de desarrollar en armonía y colaboración con la pastoral de la Iglesia particular y bajo la guía o la aprobación del Obispo diocesano. Todos los miembros de la Comunidad universitaria deben ser invitados a comprometerse en esta labor pastoral y a colaborar en sus iniciativas.”
Como se vio un poco antes, la normativa consagrada por este
c. también fue brevemente mencionada por la Congregación para los Obispos, en
el Directorio para el ministerio
pastoral de los Obispos “Apostolorum Successores” del 22 de febrero de
2004, en el n. 135, insistiendo en la relación cordial y cercana que, también
en materia pastoral, ha de existir entre el Obispo diocesano y las
Universidades ubicadas en su diócesis.
NdE
Téngase en cuenta también lo dicho a propósito de la "formación integral" en el comentario al c. 795 (cf. https://teologocanonista2016.blogspot.com/2019/06/l.html).
2.
En lo que corresponde a las Universidades no
Católicas
Se destaca el último medio pastoral aludido (los centros),
como afirmó GE en el texto referido.
Escolio
C. 814
¿Puede afirmarse que todas las prescripciones del presente
capítulo tienen valor jurídico por igual para “todos los otros institutos de
estudios superiores”?
Como se dijo, el título del capítulo II es oficialmente “De
Catholicis Universitatibus Aliisque Studiorum Superiorum Institutis”.
La traducción castellana añadió al texto: “Institutos
Católicos”. Esta afirmación, como se vio, reduce el marco disciplinario sólo a
este tipo de Instituciones, las católicas, y dejaría por fuera las que no lo son, lo cual entra en contradicción con el cuidado y la atención pastoral
del Obispo diocesano sobre todo en manera de la enseñanza de la teología en
ellas, asunto en el que, ciertamente, debe desempeñar su ministerio.
De acuerdo con el texto oficial latino, no queda duda del
valor del c. como extensión explícita del ámbito del ministerio episcopal que
abarca incluso también a aquellas Instituciones universitarias que no fueran
católicas, de acuerdo con las normas arriba reseñadas.
Apostillas
NdE
Existe un canto bastante divulgado que se ha convertido en su himno para muchos universitarios, sobre todo europeos. La letra, que junto al tema de la brevedad de la vida, recuerda algunos elementos de la experiencia universitaria, se afirma que proviene del siglo XIII, al menos en algunos de sus versos. La música, al parecer proviene de comienzos del siglo XVIII en sus primeras versiones. Gaudeamus igitur se ha empleado en celebraciones especialmente solemnes.
Una interpretación del mismo, en versión del Coro Universitario del mismo nombre, de la Universidad de Salamanca, puede escucharse y verse en: https://www.youtube.com/watch?v=DHJgswD-230
NdE
"Faltas disciplinarias [...] 124. Constituyen faltas gravísimas: [...] b. Todas las modalidades de plagio."
Y, un poco más adelante, establece:
"Sanciones disciplinarias [...] 130. Además de la sanción disciplinaria, el plagio o la suplantación en una evaluación académica, en exámenes preparatorios, en trabajo de grado y tesis, se sancionarán académicamente con la pérdida de la asignatura la cual será calificada con nota definitiva de cero punto cero (0.0)."
Véase en: https://www.javeriana.edu.co/documents/2781897/2783167/REglamentoEstudiantes.pdf/81d51d42-7361-4735-b8e6-fd3789d62912
Una adecuada, pedagógica y propositiva interpretación del Reglamento (además de deslindar y precisar los aspectos jurídicos involucrados), en mi opinión, la efectúa el apreciado Dr. Jaime Alberto Cataño Cataño, en la entrevista concedida en 2021: Orozco Tascón, C. (27 de noviembre de 2021). “Un profesor es un evaluador, no un detector de delincuentes”. Entrevista con Jaime Cataño. Obtenido de El Espectador 27 nov. 2021: https://www.elespectador.com/politica/un-profesor-es-un-evaluador-no-un-detector-de-delincuentes/?utm_source=newsshowcase&utm_medium=discover&utm_campaign=CCwqGAgwKhAIACoHCAowuYmBCzCKjPwCMM7TKjCpvDA&utm_content=timeline
[1] “La Iglesia tiene también sumo cuidado de las escuelas superiores, sobre todo de las universidades y facultades. E incluso en las que dependen de ella pretende sistemáticamente que cada disciplina se cultive según sus principios, sus métodos y la libertad propia de la investigación científica, de manera que cada día sea más profunda la comprensión de las mismas disciplinas, y considerando con toda atención los problemas y los hallazgos de los últimos tiempos se vea con más exactitud cómo la fe y la razón van armónicamente encaminadas a la verdad, que es una, siguiendo las enseñanzas de los doctores de la Iglesia, sobre todo de Santo Tomás de Aquino. De esta forma, ha de hacerse como pública, estable y universal la presencia del pensamiento cristiano en el empeño de promover la cultura superior y que los alumnos de estos institutos se formen hombres prestigiosos por su doctrina, preparados para el desempeño de las funciones más importantes en la sociedad y testigos de la fe en el mundo.”
NdE. Invitado por la Decanatura del Medio Universitario de la Facultad de Teología de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá (Dr. José Ma. Ortiz Riascos, en ese momento), me correspondió escribir el "Editorial" de la edición n°. 5 de su Boletín, correspondiente a los meses de julio-diciembre de 2008 (páginas 1-2). En el escrito recordaba y aplicaba para el caso y circunstancias de la Universidad las normas de Ex corde Ecclesiae y de su relación con las normas del CIC (v. gr. los cc. 217; 229 § 1; 809 y ECE 15-18; 811 § 1 y ECE, II Parte, art. 4 § 5; 811 § 2; y ECE, II Parte, art. 4 § 5). Todo, en aras de una "interfecundación" deseada a todos los niveles y en todos los ámbitos de la comunidad y de la vida universitaria.
[2] Algunos traducen “promoción de una cultura más alta”.
[3] “Ilustre, distinguida”, “sin maldad, sin doble intención”, “de buenos hechos y valores morales”. “Séneca consideraba la verdadera nobleza del hombre obedecer a la recta razón, tener una alma justa y adornada por la sabiduría y la virtud”.
[4] (Juan Pablo II, 1990). En la II Parte, Normas generales, se lee: “Artículo 1. La naturaleza de estas Normas Generales. § 1. Las presentes Normas Generales están basadas en el Código de Derecho Canónico[42], del cual son un desarrollo ulterior, y en la legislación complementaria de la Iglesia, permaneciendo en pie el derecho de la Santa Sede de intervenir donde se haga necesario. Son válidas para todas las Universidades Católicas y para los Institutos Católicos de Estudios Superiores de todo el mundo.”
[5] “Siendo, pues, la escuela católica tan útil para cumplir la misión del pueblo de Dios y para promover el diálogo entre la Iglesia y la sociedad humana en beneficio de ambas, conserva su importancia trascendental también en los momentos actuales. Por lo cual, este Sagrado Concilio proclama de nuevo el derecho de la Iglesia a establecer y dirigir libremente escuelas de cualquier orden y grado, declarado ya en muchísimos documentos del Magisterio, recordando al propio tiempo que el ejercicio de este derecho contribuye grandemente a la libertad de conciencia, a la protección de los derechos de los padres y al progreso de la misma cultura.”
[6] (Comisión para la Reforma del Código de Derecho canónico, 7 1975, pág. 158)
[7] “El Santo Concilio recomienda con interés que se promuevan universidades y facultades católicas convenientemente distribuidas en todas las partes de la tierra, de suerte, sin embargo, que no sobresalgan por su número, sino por el prestigio de la ciencia, y que su acceso esté abierto a los alumnos que ofrezcan mayores esperanzas, aunque de escasa fortuna, sobre todo a los que vienen de naciones recién formadas.”
[8] (Coriden, James A. - Green, Thomas J. - Heintschel, Donald E. (Editors), 1985)
[9] En el CIC17 se establecía en el c. 1382*: “Ordinarii locorum sive ipsi per se sive per alios possunt quoque scholas quaslibet, oratoria, recreatoria, patronatus, etc., in iis quae religiosam et moralem institutionem spectant, visitare; a qua visitatione quorumlibet religiosorum scholae exemptae non sunt, nisi agatur de scholis internis pro professis religionis exemptae.”
[10] “En las universidades católicas en que no exista ninguna Facultad de Sagrada Teología, haya un instituto o cátedra de la misma en que se explique convenientemente, incluso a los alumnos seglares. Puesto que las ciencias avanzan, sobre todo, por las investigaciones especializadas de más alto nivel científico, ha de fomentarse ésta en las universidades y facultades católicas por los institutos que se dediquen principalmente a la investigación científica.”
[11] De acuerdo con el Prof. Carlos Vasco (La interacción entre la teología y las ciencias) se entiende por disciplina “(la) práctica teórica discursiva tal como ella se presenta socialmente por una comunidad en sus agremiaciones, publicaciones, conferencias, universidades, cursos, tipos de divulgación, imagen en los medios, percepción más o menos explícita de las personas, etc.”
[12] Sobre la autonomía científica, además de GE 10b, el Concilio se pronunció en el ya citado GS 36abc. El Papa san Juan Pablo II, con todo, quiso profundizar e insistir en este punto, neurálgico para el diálogo en una sede universitaria, sobre todo católica, en su encíclica Fides et ratio:
Ocurre algo similar en el campo de la educación, como ha observado la Congregación para la Educación Católica. En el documento que, en nota final, seguidamente vamos a referir, afirma: “Un Estado democrático no puede, de hecho, reducir la propuesta educativa a un solo pensamiento, especialmente en un asunto tan delicado que toca la visión fundamental de la naturaleza humana y el derecho natural de los padres a tener una opción de educación libre, siempre de acuerdo con la dignidad de la persona humana” (n. 55).
Confirma estas percepciones el Prof. Dr. Moisés Wasserman (@mwassermannl). En su escrito “Lo que pasa por la misión. Hechos para el optimismo” (El Tiempo, 5 de julio de 2019, 1.11) refiere algunas de sus vivencias como miembro de la “Misión de Sabios”. En efecto, el 12 de febrero de 2019, el Gobierno colombiano, presidido por el Señor Presidente Iván Duque Márquez, creó dicha “Misión” (2019), la cual “tiene como objetivo examinar lo que hemos sido, lo que somos y lo que tenemos que ser en materia de ciencia”. Está conformada por 47 personas, hombres y mujeres provenientes de experiencias y de campos del conocimiento tales como la física, la bioquímica, la química analítica, la ingeniería nuclear, la ingeniería mecánica y de polímeros, los sistemas de información, las letras, la música, las artes plásticas, el diseño industrial, la biología, la fisiología vegetal, la fitopatología, la ingeniería civil, la biología y genética de vertebrados, la botánica y la farmacia, la administración; y conforman ocho grupos temáticos: a) Ciencias básicas y del espacio; b) Ciencias de la vida y de la salud; c) Ciencias sociales y desarrollo humano con equidad; d) Océanos y recursos hidrobiológicos; e) Biotecnología; f) Medio ambiente y bioeconomía; g) Energía sostenible y tecnologías convergentes (nano, info, cogno e industrias 4.0; h) Industrias culturales y creativas. Es decir, “casi todos los frentes del conocimiento que hoy se desarrollan en el mundo”, afirma el Dr. Wasserman. Y señala: “Si hay algunos temas que no aparecen explícitos no es porque estén ausentes, sino porque son comunes a todos. Uno es la educación… Todos compartimos la preocupación acerca de su calidad y el impacto que debe ejercer en la vida de las personas, el desarrollo del país y la equidad social”. Se refiere también a las “interfaces”: entre política y ciencia, entre academia y empresa, entre ministerios y sectores productivos”, campos y “sectores productivos que cada vez dependen más del conocimiento”.
Dos últimas advertencias hace el “comisionado”. En primer lugar, en relación con la preocupación que manifestábamos un poco antes: “Hay también algún temor respecto a si la heterogeneidad de los grupos y la diversidad de sus intereses permitirán llegar a recomendaciones unificadas. La definición de innovación, por ejemplo, es distinta para el grupo de tecnologías convergentes que para el de ciencias sociales; y la definición de conocimiento científico para ciencias básicas está lejos de la del grupo de industrias culturales y creativas”.
En segundo lugar, en relación con el optimismo de los integrantes de la Misión: no sólo por el compromiso que manifiesta el alto Gobierno en ella participando en sus reuniones, como nunca antes había sucedido, y por la conciencia de la urgencia de su cometido, sino porque se ha evidenciado hasta el momento “el compromiso tácito de que estaremos dispuestos a llegar a acuerdos, aún imperfectos (debido a las diferentes visiones y a la diversidad de intereses)” lo cual es de alguna manera inédito y sumamente esperanzador, por cuanto se quiere participar, concluye el Profesor, en “una verdadera innovación social en un país tan acostumbrado a los desacuerdos perfectos” (¡!).
[14] La Pontificia Academia de Ciencias convocó en el Vaticano a expertos mundiales sobre las Neurociencias, reunidos en un Grupo de Trabajo, entre los días 8 y 10 de noviembre de 2012. En el Grupo de Trabajo participaron con sus escritos y presencia, entre otros: Georges M.M. Cardinal Cottier, Prof. Dr. Silvia Arber, Dr. Antonio M. Battro, Dr. Timothy Behrens, Prof. Enrico Berti, Prof. Olaf Blanke, Prof. Thierry Boon Falleur, Prof. Yves Coppens, Prof. Stanislas Dehaene, Prof. Christopher D. Frith, Prof. Uta Frith, Prof. Earl K. Miller, Prof. Jürgen Mittelstrass, Prof. Martin Nowak, Prof. Svante Pääbo, Msgr. Marcelo Sánchez Sorondo, Prof. Wolf J. Singer, Dr. Nora D. Volkow. La publicación del documento se encuentra en la obra: A. BATTRO - S. DEHAENE - W. SINGER (eds.): Neurosciences and the human person. New perspectives on human activities. Pontifical Academy of Sciences Scripta Varia 121 Vatican City 2013. Se puede encontrar también en (consulta del 14 de agosto de 2014): http://www.casinapioiv.va/content/accademia/en/events/2012/neurosciences/neurosciencestatement.html
De dicho texto, a manera de ejemplo, citamos solamente el siguiente párrafo concerniente a los problemas interdisciplinarios que se encontraron al tratar sobre las Neurociencias:
[16] “Recuerden los maestros que de ellos depende, sobre todo, el que la escuela católica pueda llevar a efecto sus propósitos y sus principios. Esfuércense con exquisita diligencia en conseguir la ciencia profana y religiosa avalada por los títulos convenientes y procuren prepararse debidamente en el arte de educar conforme a los descubrimientos del tiempo que va evolucionando. Unidos entre sí y con los alumnos por la caridad, y llenos del espíritu apostólico, den testimonio, tanto con su vida como con su doctrina, del único Maestro Cristo.”
[17] El S. P. León XIII, mediante la Constitución apostólica Iamdudum pars del 2 de febrero de 1889 dio normas y aprobó el estatuto “de Licaeo magno Quebecensi”; y mediante la Epístola Magni Nobis del 7 de marzo de 1889, de manera semejante determinó “de magno Lycaeo catholico Foederatorum Americae septentrionalis Statuum in urbe Washington constituto”. En uno y otro se refirió al asunto de la remoción de los docentes y directivos (decano, p. ej.): “In succursali Marianopolitana professores et decani eo ritu eligentur, qui nunc servari solet in singulis facultatibus, et a Consilio praedicto agnoscentur ac recipientur, extra quam si Archiepiscopus Montis Regii intercesserit, quominus admittantur. Semel autem admissi gradu moveri a Consilio poterunt, approbatis tamen ab eodem Archiepiscopo remotionis causis”: Acta Sanctae Sedis 21 1888 515; 517-519; en: http://www.vatican.va/archive/ass/documents/ASS-21-1888-ocr.pdf
[18] (Comisión para la Reforma del Código de Derecho Canónico, 15 1983, pág. 104), en 3).
[19] (The Code of Canon Law: A Text and Commentary, 1985)
[20] “33. Los laicos congregados en el Pueblo de Dios e integrados en el único Cuerpo de Cristo bajo una sola Cabeza, cualesquiera que sean, están llamados, a fuer de miembros vivos, a contribuir con todas sus fuerzas, las recibidas por el beneficio del Creador y las otorgadas por la gracia del Redentor, al crecimiento de la Iglesia y a su continua santificación.
Ahora bien, el apostolado de los laicos es participación en la misma misión salvífica de la Iglesia, apostolado al que todos están destinados por el Señor mismo en virtud del bautismo y de la confirmación. Y los sacramentos, especialmente la sagrada Eucaristía, comunican y alimentan aquel amor hacia Dios y hacia los hombres que es el alma de todo apostolado. Los laicos están especialmente llamados a hacer presente y operante a la Iglesia en aquellos lugares y circunstancias en que sólo puede llegar a ser sal de la tierra a través de ellos [113]. Así, todo laico, en virtud de los dones que le han sido otorgados, se convierte en testigo y simultáneamente en vivo instrumento de la misión de la misma Iglesia en la medida del don de Cristo (Ef 4,7).
Además de este apostolado, que incumbe absolutamente a todos los cristianos, los laicos también puede ser llamados de diversos modos a una colaboración más inmediata con el apostolado de la Jerarquía [114], al igual que aquellos hombres y mujeres que ayudaban al apóstol Pablo en la evangelización, trabajando mucho en el Señor (cf. Flp 4,3; Rm 16,3ss). Por lo demás, poseen aptitud de ser asumidos por la Jerarquía para ciertos cargos eclesiásticos, que habrán de desempeñar con una finalidad espiritual.
Así, pues, incumbe a todos los laicos la preclara empresa de colaborar para que el divino designio de salvación alcance más y más a todos los hombres de todos los tiempos y en todas las partes de la tierra. De consiguiente, ábraseles por doquier el camino para que, conforme a sus posibilidades y según las necesidades de los tiempos, también ellos participen celosamente en la obra salvífica de la Iglesia.”
[21] Coincidió el asunto con una actuación disciplinaria ejercida por la Congregación para la Doctrina de la Fe en relación con el Prof. Dr. Hans Küng, del 15 de diciembre de 1979, mediante la cual “munere docendi, qua theologus catholicus, privatus declaratur” (“se le declara privado del oficio de enseñar como teólogo católico”). Véase el texto en: AAS 1980 91 y en: http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cfaith/documents/rc_con_cfaith_doc_19791215_christi-ecclesia_sp.html
[22] En la citada Declaración (cf. nt. anterior) se dice: “in suis scriptis ab integra fidei catholicae veritatis deficere, ideoque eundem nc uti theologum catholicum haberi neque qua talem munere docendi fungi posse”: “Esta S. Congregación por su oficio por las presentes letras está obligada a declarar que el profesor H. Küng, en sus escritos, ha faltado a la integridad de la verdad de la fe católica, y por tanto no puede considerársele como teólogo católico ni puede ejercer el oficio de enseñar como tal.
[23] (The Code of Canon Law: A Text and Commentary, 1985)
[24] (Francisco, 2017)
[25] (Coriden, James A. - Green, Thomas J. - Heintschel, Donald E. (Editors), 1985). Sus comentarios sobre este tema de las Universidades son valiosos.
[26] “Artículo 22. En toda Facultad debe existir un número de profesores, especialmente estables, que corresponda a la importancia y al desarrollo de las disciplinas, así como a la debida asistencia y al aprovechamiento de los alumnos.”
“Artículo 25. § 1. Para que uno pueda ser legítimamente asumido entre los profesores estables de la Facultad, se requiere:
1) que sea persona distinguida por su preparación doctrinal, su testimonio de vida y su sentido de responsabilidad;
2) que tenga el doctorado congruente, un título equivalente o méritos científicos del todo singulares;
3) que haya probado su idoneidad para la investigación científica de manera documentalmente segura, sobre todo mediante la publicación de trabajos científicos;
4) que demuestre tener aptitud pedagógica para la enseñanza.
§ 2. Estos requisitos, que valen para la asunción de profesores estables, se han de aplicar proporcionalmente a los profesores no estables.
§ 3. Para la asunción de los profesores se deben tener presentes los requisitos científicos vigentes en la práctica universitaria de la región.”
“Artículo 27. § 1. Los que enseñan materias concernientes a la fe y costumbres, deben recibir la misión canónica del Gran Canciller o de su delegado, después de haber hecho la profesión de fe, ya que no enseñan con autoridad propia sino en virtud de la misión recibida de la Iglesia. Los demás profesores deben recibir el permiso para enseñar del Gran Canciller o de su delegado.
§ 2. Todos los profesores, antes de recibir un encargo estable o antes de ser promovidos al supremo orden didáctico, o en ambos casos, según lo definan los estatutos, necesitan la declaración nihil obstat de la Santa Sede.”
En las Normas de la Sagrada Congregación para la Educación Católica en orden a la recta aplicación de la Constitución apostólica Sapientia Christiana se precisaron estos artículos de la siguiente manera:
Notas finales
[i] NdE
¿Por qué – según qué razones propias y originales – existen Universidades y facultades católicas, Universidades y facultades eclesiásticas y otros Institutos de estudios superiores en el Derecho de la Iglesia? Reflexiones desde la historia y la teología del Derecho canónico.
Introducción
El problema planteado no sólo merece, exige ser investigado desde varias líneas de estudio, es decir, de manera interdisciplinar. (Apelo a la benevolencia de los lectores al recordarles que sobre el tema he hecho una propuesta de “Modelo hermenéutico” aplicable a cada uno de los cánones de los Códigos de Derecho canónico: en la bibliografía pueden verse las referencias de mis dos tesis doctorales, en Derecho canónico -1996- y en Teología -2011: https://teologo-canonista2017.blogspot.com/-, en las que se presentó e implementó tal propuesta).
La cuestión debe investigarse así, porque en ella están presentes, dialécticamente como por así decir, en primer lugar (primera parte, primera sección), todos los elementos (hechos) de orden histórico, antropológico y aún filosófico (ejercicio de racionalidad humana y datos de cultura humana) que se relacionan con la educación (con su especificidad, sus exigencias y consecuencias), con la escuela y con los estudios superiores, pero también aquellos elementos de orden político, jurídico y de las demás áreas de las artes y de las ciencias que están involucrados e interactúan recíprocamente con aquellos.
De otra parte, el Concilio Vaticano II – el gran acontecimiento cultural del siglo XX – continuando una tradición de siglos, profundizó en el misterio de Cristo y de la Iglesia, y para ello, promulgó sus grandes documentos “dogmáticos”, a saber, Lumen Gentium sobre la Iglesia, y Dei Verbum, sobre la divina Revelación. Ratificó de esta manera los fundamentos de un modo de proceder que había sido implementado y perfeccionado en muchísimos asuntos por parte del Derecho canónico: Cristología – Eclesiología – Derecho canónico. En efecto, en la perspectiva del cristianismo, y de la Iglesia católica en particular, existen unas razones – propias y originales, del orden de la Revelación, de la fe, del Magisterio y de la teología: encarnación y redención: sus hechos fundacionales – que orientan a una deliberación y a una concreción práctica no sólo en “leyes” (normas: principios, valores) de tipo moral (individual y social), sino a una concreción en reglas (cánones) de tipo jurídico, con las que se conforma el ordenamiento canónico que la rige (como es el caso del título del Libro III del CIC). A ello dedicaremos, en la misma primera parte, la sección segunda de esta anotación. Estas razones propias y originales pretenden iluminar el hecho educativo en el ámbito de la economía salvífica y aportarles una motivación poderosa, de modo que se urja una mayor profundización en él y en su desarrollo más inclusivo, diversificado y adaptado, pleno e integral, personal y comunitario del mismo (por ejemplo en cuanto se refiere a los derechos y deberes de todos los fieles cristianos, a los derechos y deberes de los clérigos y de los miembros de los Institutos de vida consagrada y de las Sociedades de vida apostólica, al anuncio de la palabra divina, a la catequesis, a las misiones, a la evangelización) por parte de todos los miembros del pueblo de Dios.
Pero el Concilio quiso lograr aún más: deseando establecer un “diálogo” abierto, desprevenido, mutuamente enriquecedor, con las culturas, “con el mundo actual”, consideró que para ello, y a partir de la riqueza del depósito de Revelación que se había ido consolidando a través de los siglos, debía hacer explícitos algunos elementos que le sirvieran de puente para entablar dicho diálogo. El camino por el que optó fue entonces hacer una especie de circunloquio, es decir, profundizar aún más en esos mismos hechos fundacionales (y, por tanto, sin abandonarlos) y extraer de ellos nuevos horizontes y nuevas metodologías: Cristología – Antropología – Moral - Derecho canónico.
El documento paradigmático del Concilio a este propósito es la Constitución “pastoral” sobre la Iglesia en el mundo moderno, conocida, por sus primeras palabras en latín, como la Constitución Gaudium et spes, en sus dos grandes partes (Cristología-Antropología, en la primera; Moral, en la segunda).
Establecer esto, indagar sobre sus fundamentos, sus límites y sus condiciones, y, sobre todo, mostrar la necesidad y, sobre todo, la ventaja de llegar a elaborar unos “correlatos antropológicos” que mejor posibilitaran no sólo tal diálogo sino una auténtica inculturación del Evangelio en los saberes y la cultura del “mundo”, y que no sólo, por tanto, permita hallar unos elementos mínimos comunes con las propuestas éticas (morales) presentes en el actual momento histórico sino ir más allá, hasta establecer en el ámbito eclesial unas normas canónicas (eventualmente nuevas: más coherentes, más exigentes pero más posibilitadoras de realización, inclusive), y en las sociedades políticas (nacionales e internacionales) leyes y convenios: a ello, como señalé al comienzo de esa nota, dediqué los primeros capítulos de mis textos doctorales.
Finalmente, como concreción histórica de toda esta realidad humano-cristiana en la vida de la Iglesia se debe considerar la evolución que dio lugar a la existencia de las Universidades y facultades católicas, de las Universidades y facultades eclesiásticas y de otros Institutos de estudios superiores que, en sus particularidades y en el contexto de la sociedad mundial, son reguladas por el Derecho canónico (segunda parte de este escrito).
El cultivo de la capacidad (epistemológica y psicológica, una y múltiple) de conocer y de conocerse, para investigar, para aplicar el conocimiento (técnica y tecnología), para buscar y validar la verdad en toda su magnitud (y variedad “ontológica”: científica, histórica, jurídica, ética, religiosa…), y para obrar de acuerdo con la propia conciencia (y fe), es una característica típicamente social-humana. Se trata de una categoría (natural e) ideológicamente “incluyente” (antropológico-etnográfica), por tanto, y con consecuencias en el establecimiento de los derechos humanos, sociales y políticos de cada época (formulados y realizados de hecho con disímiles y aún muy contradictorios “avances”).
Similar en algunos aspectos a lo que ocurre en otras especies animales, en la totalidad de sus componentes, la cultura es exclusividad humana. Moisés Wasserman (1946- ) – bioquímico colombiano, quien fuera director del Instituto Nacional de Salud, presidente de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y rector de la Universidad Nacional de Colombia – ha escrito al respecto:
La cultura abarca el conjunto de todas estas creaciones humanas, sean ellas materiales o no. Y la educación, entendida desde una perspectiva integral se ubica en esos contextos, al tiempo que es una de sus más calificadas expresiones. Una educación que no se reduce sólo a sus componentes socioeconómicos, ni a una instrucción escolar en los campos mencionados, ni es realizada aisladamente por cada individuo, sino que abarca, entre otros aspectos, como ejercicio de un “derecho humano”, el desarrollo y perfeccionamiento intelectual, físico, social y de los sentidos, la formación hétero, autó y ontó-noma e, incluso, la dirección de un comportamiento urbano.
Escribía en mi tesis doctoral en teología (referida ya en nota 555):
Desde los tiempos históricos más antiguos, la educación se efectuó – junto con otras específicas características que se desarrollaron en cada cultura – oralmente (al comienzo, pero luego de la misma manera junto con la invención de la escritura) y primordialmente en el seno de las familias; aunque no sólo en ellas, pues los círculos (escuelas) sociales y profesionales surgidos a raíz de las artes, de las ciencias y de otras inquietudes (religiosas, por ejemplo) – sin olvidar las necesidades concretas, materiales (alimenticias, de abrigo, de traslado: geográficas, climáticas, v. gr.), emocionales, sentimentales, espirituales, etc. que experimentaron esos pueblos – contribuyeron enormemente al afianzamiento y al progreso comunitario e inclusive académico (y jurídico) de las mismas (los contenidos de la educación).
Tal ha ocurrido – y así se ha descrito: la educación en la historia y la filosofía de la educación, v. gr. – desde el tiempo de las consideradas culturas más antiguas en el mundo, en los territorios actuales de la India, China, Egipto y el resto de África, América entera, y, en Europa y el cercano Oriente (Irán, Irak, Israel, Arabia), entre otros, de los territorios conquistados y colonizados por griegos, romanos, cristianos y musulmanes, para citar sólo algunos logros ejemplares, muchos de ellos aún vigentes. En los tiempos más recientes, además, las formas, los medios y los instrumentos educativos tradicionales han sufrido un importante desarrollo en sus componentes teóricos y prácticos, científicos y técnicos, pedagógicos y didácticos, particularmente mediante el empleo de los medios de comunicación (micro y macro medios) y, actualmente, de los medios nanotecnológicos y digitales.
Nos detendremos entonces, en primer término, en las escuelas en general, surgidas ellas de modo espontaneo en sus orígenes en diversos pueblos, y, posteriormente, en un segundo lugar, detallaremos a partir del comienzo en las escuelas catedralicias y parroquiales y en los monasterios, la evolución que se dio en la educación superior hasta llegar al inicio de las Universidades. Para la primera parte contaré con la ayuda de diversos artículos, principalmente del titulado “Historia de la educación” (consulta del 25 de junio de 2019, en: https://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_la_educaci%C3%B3n): presentaré a continuación algunos puntos que el autor del texto fundamentó en los escritos señalados en la bibliografía y cuyos autores son: Henri-Irénée Marrou; Dharampal; Ricardo Tejeiro - Jorge L. Gómez Vallecillo; Peter Gray; Sergio Montes García; José Alonso Salas; I.E.S. Santiago Apóstol. Complementaremos la información con datos de Manuel Trevijano Etcheverría.
1. La educación y la escuela en algunas culturas de la Antigüedad. Los escribas
A manera de introducción
b. Egipto se destaca por la cultura original que llegó a desarrollar no sólo a partir de sus propias raíces sino a partir de los intercambios que efectuó a lo largo de muchos siglos y episodios: con los Bereberes (del norte de África, hasta el Sahel e incluso hasta el Atlántico, en territorios que hoy ocupan, entre otros países, Marruecos y Argelia) y con los Bantúes (pueblos asentados en el centro, oriente y sur de África, especialmente desde Duala en Camerún hasta Yuba en Somalia, incluidos Angola, la República Centroafricana y la República Democrática del Congo), así como con todos los pueblos citados en el párrafo anterior. Junto con todos ellos, también se relacionó Egipto con pueblos aún más lejanos, como la India, y, más recientemente, con quienes lo sometieron, griegos y romanos. Dicha cultura se caracterizó por su culto y sus ritos tan propios como sus construcciones y sus textos (en los sarcófagos, en las pirámides, en el Libro de los muertos, que en tiempos de la dominación romana dieron origen, entre otras fuentes, a los llamados “Libros herméticos”), orientados todos ellos, en últimas, a expresar su respeto por el cuerpo. Varios aspectos destacables relacionados con la educación son: dieron grande importancia a la ciencia y, por y para ella, a la instrucción; la promovieron de tal forma (hasta en los sectores populares) que quien no la conseguía era considerado un esclavo; el conjunto de conocimientos que se impartían en las llamadas “casas de instrucción” (en las calles, en algunos casos, así como en los templos y en las entradas de los mismos), que eran las escuelas de la época, abarcaba aspectos que fueron desde la gimnasia y la natación, hasta la religión, la higiene y la urbanidad (enseñadas sobre todo, en el hogar, por parte de la madre hasta los seis años), pasando por la lectura, la escritura (caracteres hieráticos y demóticos), el cálculo, el dibujo, la contabilidad, la redacción literaria y la geometría; establecieron un examen para pasar de la escuela elemental (en la que el juego era muy empleado, sobre todo en los años más tiernos de la infancia) a la superior (“escuela de los escribas”). Ésta se caracterizaba por los estudios técnicos y profesionales (geometría, astronomía, artes, pintura, arquitectura) y por el estudio perfeccionado de la escritura (la demótica o popular, la hierática o religiosa, y la jeroglífica). Los maestros pertenecían por lo común a la casta sacerdotal, uno de cuyos cometidos era mantenerse mediante la instrucción como expresión de autoridad y de supremacía; su apariencia visible era característica, pues además de llevar la cabeza rapada, andaban descalzos; empleaban diversas ayudas didácticas (silabario) para facilitar el aprendizaje de sus alumnos, les corregían en sus errores y, como una rutina, les exigían aprender muchos asuntos de memoria.
c. En la India, aproximadamente desde el siglo XX a. C., los gurús iniciaban (elitistamente) a sus discípulos (varones fundamentalmente, dedicados por años a la búsqueda del conocimiento a través de la verdad que le transmite el maestro, y por medio de la reflexión y de la meditación del yoga) en las respectivas tradiciones hindúes, védicas, brahmánicas, budistas o jainistas (y, de acuerdo con ello, unas veces en sánscrito, otras en pali).
d. En la China, entre los siglos VII a III a. C. existió la escuela de pensamiento de los Letrados, en la cual se destacaron Confucio y su discípulo Mencio, quienes expusieron una concepción propia del cosmos y de la moral (sentido burocrático, defensa del orden social y moral basada en la autoridad, la jerarquía, el conservadurismo, el formalismo ritual y el pragmatismo) – pero también de la vida intelectual y de la guerra –, vigentes en muchos sitios hasta hoy – hasta la revolución marxista de Mao Tse Tung o Zedong –; y, junto a ellos, existió la escuela del Tao. Algunos autores consideran que, al menos en algunas de sus ideas centrales, existió un referente de la educación “universitaria” que se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tse y otros filósofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha mantenido hasta el presente, pues, en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno.
e. En sus orígenes, el pueblo hebreo transmitía oralmente sus tradiciones religiosas (mandamientos, oraciones, leyes, costumbres, geografía e historia propia e historias de los pueblos vecinos, leyendas, narraciones, cantos, dichos), su cosmovisión y su ética-derecho, en la familia, y tanto a los varones como a las mujeres. Sólo a raíz de la invención de la escritura hebrea (su autonomía se ha caracterizado en hallazgos del siglo XII a. C., y su enseñanza era si no obligatoria sí generalizada), y sin que la familia perdiera su lugar preeminente, se amplió el campo familiar a otras sedes y niveles de instrucción, de entre los que sobresalieron en primer lugar las escuelas elementales dedicadas especialmente a estudiar el Talmud, composición de los maestros y doctores (rabinos) comentaristas de la Torá. El Talmud se compone de la Mishná (la parte más antigua, en hebreo) y de la Guemará (comentario de la Mishná, en versiones caldea o aramea occidental y aramea oriental). Aparte de esta enseñanza, se transmitían de padres a hijos los conocimientos (agrícolas, artesanales, comerciales, mercantiles, ganaderos, matemáticos, financieros, médicos, de sastrería, de pintura, de abogado, de peluquero, de albañil, de beneficencia) provenientes del oficio y de la profesión del padre, y de las actividades domésticas ligadas a la madre (hilar, tejer, cocinar, cuidar rebaños, administración de los bienes, entre otras). De los seis hasta los diez años, los niños eran conducidos a la “casa del libro”, donde quedaban al cuidado del sofer o escriba (no era un mero copista de textos), quien les enseñaba la caligrafía hebrea (escuela Mingra) al tiempo que les explicaba los textos. De los diez a los quince años los jóvenes pasaban a la “escuela de leyes” (tanto religiosas como civiles) donde estudiaban la Mishná y hacían estudios de música. Al nivel superior eran admitidos los futuros escribas y rabinos: a partir de los quince y hasta los dieciocho años estudiaban medicina, ciencias, geometría, astronomía, literatura, geografía, teología, e historia. Se insistía en los cursos dialogados, pero también en la memorización. Los rabinos eran, al tiempo, maestros de doctrina y de vida, muchos llevaban vida itinerante, y no pocos tenían sus propios grupos de seguidores o discípulos. En la cima académica, teológica, política y jurídica se encontraban los doctores de la ley, quienes, por años, habían estado junto a otro doctor aprendiendo de él no sólo su vivencia de la Ley sino también sus explicaciones, memorizándolas y discutiéndolas con él en forma privada o pública. Mención particular en tiempos de Israel y de Judá merecen los “profetas”, que, en su momento formaron verdaderos grupos permanentes con funciones vinculadas a la monarquía, pero que, en su forma carismática, exhortaban, animaban, anunciaban, orientaban y reprendían al pueblo y a los reyes en nombre de Yahwéh sobre todo en los momentos de idolatría, de perversión de las costumbres y de crisis político-militares.
f. En sus comienzos, la educación en Grecia estuvo circunscrita a pequeños grupos de personas selectas, principalmente de la clase alta y gobernante, y así se mantuvo durante mucho tiempo. Con el trascurso de los tiempos la educación se democratizó al paso que se llegaba a considerar una de las funciones propias del Estado. Debía ser una educación “de la mente y del cuerpo”, a fin de que alcanzaran toda la “belleza” y “perfección” de la que son susceptibles y de modo que cada cual prestara al Estado su mejor servicio. La educación en la Grecia antigua pasó por cuatro épocas-modelos: 1°) el arcaico (hasta el siglo VI a. C.: caracterizado por las enseñanzas de Homero en la Ilíada y la Odisea y, entre otros, por los aportes de Hesíodo); 2°) el espartano (la selección de los saludables y el énfasis en las disposiciones o virtudes para la guerra: la escuela era un cuartel militar, con poco tiempo para la lectura, la escritura, las matemáticas) y 3°) el ateniense (los niños recibían los rudimentos de lectura, escritura y cálculo en las escuelas elementales a cargo del maestro grammatista; la hidalguía del ser ciudadano virtuoso-justo, capaz tanto para los tiempos de paz como para los tiempos de guerra, cultivado en los oficios, la política y la diplomacia, la sabiduría, la cortesía, el valor, los deberes hacia los padres y hacia los dioses: todo eso lo aprendían los jóvenes de los ancianos en las escuelas medias; y la formación superior contenía el cultivo de artes que permitieran la purificación y transformación del alma de los alumnos, por eso, junto con la filosofía se daba gran importancia a la poesía, la danza y la música): uno y otro compartieron el período “clásico” entre el siglo VI y el siglo IV a. C.; y 4°) el enkiklioj paideia adoptado por Alejandro Magno y que se convirtió en el modelo común para toda la cuenca del Mediterráneo (desde Grecia y el río Nilo hasta el río Indo): época de los grandes filósofos (presocráticos, Sócrates, Platón y Aristóteles, sus escuelas de pensamiento, y, junto a estas, las escuelas cínica y estoica), y de su introducción en el debate social; época también de la organización sistemática del conocimiento que se imparte a partir de los siete años según las edades, de modo que los estudiantes lleguen a obtener una formación integral y completa: a) hasta los siete años, la formación (costumbres, virtudes, mitos, historias de los griegos) se realiza en el hogar, por parte de la madre o por una nodriza o por un pedagogo; b) de los siete hasta los catorce años aprenden gramática, música y gimnasia; c) de los catorce hasta los veinte años, en el gimnasio profundizan y perfeccionan los elementos aportados por el período anterior – y que llegaron a conformar, durante la Edad Media, el trivium y el quadrivium –: mediante un método didáctico que se inicia con la lectura, resumen y crítica del texto, seguidos de la exégesis o comentario del maestro, finalmente, el alumno razona su propio juicio crítico (kri,sij) y practica ejercicios de composición literaria mediante la redacción de poemas épicos, líricos, textos teatrales y oratorios; d) “la enseñanza continuaba en la edad adulta, con una educación que hoy diríamos superior, destinada a la formación de profesionales como médicos y arquitectos, y en una profundización en las artes de la retórica mediante el método sofista, y la incorporación de la filosofía como saber supremo, a cargo del filósofo que aplica el método socrático”. Entre las áreas comunes a las cuatro épocas y modelos educativos, podemos señalar que se estudiaban gimnasia, filosofía, guerra y educación sobre las artes políticas, música, gramática y dibujo. A las mujeres, a los esclavos y a otros ciudadanos libres que no se involucraban en el gobierno se les enseñaban diversos oficios por medio de la imitación y de la tradición oral. Al maestro, llamado, como se dijo, grammatiste,, grammatikój y rh,tor se le permitía que, a fin de obtener el desarrollo de las cualidades y capacidades de sus alumnos, empleara, además de los medios mnemotécnicos y de disciplina, la violencia y el castigo corporal. Fueron ellos, los maestros, en general hombres libres, griegos, pero también fueron empleados para esta tarea “pedagogos domésticos”, es decir, esclavos-prisioneros de guerra; pero unos y otros, dentro de la estratificación social del momento, ocupaban si no el último sí uno de los últimos lugares entre los oficios, el de quienes habían caído en desgracia.
g. Roma, especialmente gracias a la obra de Marco Tulio Cicerón, recibió y amplificó el conjunto de estos elementos que configuraron la enseñanza al estilo griego, los cuales, con el trascurso del tiempo y de los contactos con los procedentes de las otras culturas y latitudes, se entrecruzaron y mutuamente se vivificaron. La educación, por otra parte, llegó a significar el ideal de felicidad y de perfección que las culturas se trazaban y buscaban alcanzar, y, simultáneamente, la realización placentera de las tendencias naturales y de las más profundas inquietudes del conocimiento en sus ansias por encontrar la verdad – como afirmó san Agustín en las Confesiones X, XXIII, 33 –.
2. Las Universidades y en particular las Universidades Católicas
Siguiendo en esto a Javier Belda-Iniesta (“Del monasterium clericorum a los studia generalia. La educación católica en el ius antiquum”, cf. bibliografía), debemos volver sobre el kerygma o anuncio original y originante de la fe cristiana, que comprende, resumidamente, estos contenidos: 1°) la irrupción en la historia humana del Verbo encarnado dentro del contexto de las tradiciones del pueblo formado por la descendencia de Abraham, que se hallaba en ese momento bajo la autoridad política del imperio romano en las coordenadas histórico-geográficas de Judea y Galilea; 2°) la culminación de Su periplo salvífico en el misterio pascual; y 3°) la encomienda que el Resucitado hizo a sus Apóstoles y a toda la Iglesia de anunciar, con la asistencia del Espíritu Santo, el Evangelio a toda la creación, hasta los confines de la tierra, a todos los pueblos, y de conservar sin alteración cuanto (el “depósito”) Él les había enseñado (cf. Mc 16, 15.20; Mt 28, 19-20; Lc 24, 47-48).
Estos hechos y las palabras que los explicaban, suscitaron en los primeros cristianos el afán por reflexionar en esa Revelación que debía ser creída y desarrollada por ellos y por comprender esa misma Palabra que debía ser anunciada: ellos debían saber “dar razón de la propia esperanza” (1 Pe 3,15). Esta novedad radical, al entrar en contacto con las experiencias educativas de los diversos pueblos, exigió también a los primeros cristianos un replanteamiento de las mismas, relativizándolas e imponiéndoles dos condiciones: que no fueran consideradas como un fin en sí mismas, pero que ni siquiera el conocimiento de lo que habían creído debía ser motivo de autosatisfacción (cf. 1 Co 9,17-18) para ellos. Porque lo que había sido acogido por ellos después de haber participado en esos acontecimientos y de serles anunciada y explicada su significación correspondía simple y sencillamente al querer y gracia de Dios, no al mérito humano. Y tales condiciones habían de ser norma para y de la Iglesia (su ser) así como para y del cumplimiento de su misión (su obrar) a través de los tiempos.
El primer medio o método de predicación fue, en consecuencia, el del seguimiento (sequela): primero, de los Apóstoles y de los demás discípulos a Cristo; luego, de los Obispos y demás cristianos a los Apóstoles y al grupo apostólico, hasta llegar a conducir una “vida apostólica”. Junto a este medio, la celebración eucarística dominical les garantizaba no sólo la permanencia de la comunidad sino la transmisión auténtica del Evangelio al tiempo que contribuía a conservarlo intacto. Otro motivo de inspiración para ellos fue el ejemplo profético de Jesús, el Maestro, de quien los profetas véterotestamentarios fueron considerados figura suya. Finalmente, la primera generación cristiana consolidó todo este cúmulo de vivencias de su fe en la concreción de uno de los carismas espirituales con que el Espíritu la había enriquecido: la creación del ministerio de los “doctores”, al que san Pablo se refirió (1 Co 12,28), y para el ejercicio del cual él dio instrucciones específicas: habrán de ser estos ministros “idóneos para enseñar” la fe (2 Tm 2,2). Nació de allí la tradición cristiana, y el reto consiguiente, de tratar de garantizar la idoneidad de quienes (en las diversas etapas, formas, lugares) habrían de continuar anunciando, profundizando, y explicando el Evangelio a través de las generaciones y en todos los pueblos.
Siguiendo con la ayuda principalmente del citado Javier Belda Iniesta, se puede establecer una fundamentada visión de conjunto del proceso que condujo desde los contextos señalados especialmente en la primera parte de este escrito hasta el nacimiento de las “escuelas de enseñanza superior” en la Edad Media, más exactamente, de las Universidades, y más propiamente, de las Universidades Católicas.
1°) Los primeros en resultar beneficiados del trabajo realizado por los “doctores” fueron los catecúmenos, pues el kerygma que ellos habían acogido debía aún ser explicado y profundizado, y ello pedagógicamente mediante procesos estables. Pero también resultaron beneficiados de ello quienes debían custodiar y transmitir cuanto habían recibido, pues era necesario que no sólo se convirtieran en seguidores del Señor para ciertos momentos o aspectos de su vida, sino en todo el conjunto de la misma, hasta tocar su cotidianeidad: por eso, en una misma casa habitaban el Obispo, los presbíteros y quienes se preparaban para serlo, y el Obispo debía cuidar que esa formación se efectuara debidamente, so pena de destitución – como se puede observar en los Canones apostolorum (c. 57), cuya última colección se hizo probablemente en el siglo IV o, mejor, en el V –.
No obstante, como advirtió el Papa Pío XI en su encíclica Divini illius Magistri (Pío XI, 1929), que existe constancia de que “a escasos cien años del nacimiento del Salvador “praeclarae iam Smyrnae, Romae, Alexandriae, Edessae christianae sapientiae domicilia floruere”: sedes, pues, de las más antiguas instituciones dedicadas por las comunidades eclesiales a poner en práctica el mandato del Señor de “ir a enseñar a todas las gentes” (Mt 28,19; Mc 16,15) y que fueron las precursoras más remotas de las actuales instituciones universitarias.
De otra parte, la educación que se impartía por todo el Imperio romano continuó, como se advirtió antes, en las “escuelas” (scholae) romanas, por algún tiempo. La familia y la comunidad cristiana eran las encargadas de la educación religiosa de niños, jóvenes y mayores. Simultáneamente, la formación de los futuros ministros siguió también como venía haciéndose desde los primeros tiempos. El Edicto de Milán del 313 no operó cambios en estas materias. Pero, ciertamente, el resultado de esos procesos fue bastante desigual, pues, en algunos casos, se contaba con excelentes parientes, cuya formación había sido esmerada, y las nuevas generaciones recibían ese benéfico influjo. Lo mismo ha de decirse de los Obispos. No ocurría igual, en cambio, cuando los mismos formadores (en catequesis o en la preparación ministerial) no habían sido suficiente y cualificadamente preparados, incluso en cuanto a su virtud. Sobre el caso de los futuros presbíteros y demás ministros intervinieron el Concilio de Seleucia del año 410 y el Sínodo romano del 465. Los Papas contemporáneos (Zósimo, Celestino, León Magno, Hilario y Gelasio) no descuidaron esta materia e insistieron en que se había de combatir en los ministros la ignorancia y la falta de virtud.
Para el caso de los candidatos al ministerio acudieron, sin duda, a las escuelas del Imperio (en Atenas, Roma, etc.), y en algunas de ellas ellos mismos llegaron a ser maestros (Lactancio, Gregorio de Nisa, Agustín). De ello se obtuvieron muchas ventajas. Destacaron en este terreno, especialmente en cuanto a la formación inicial y permanente de los presbíteros, Hilario de Poitiers, Benito de Nursia y Agustín de Hipona, quienes renovaron el instituto de la vida en común y favorecieron la creación de “monasterios de clérigos”. Todavía en el siglo VI, en España, Leandro e Isidoro de Sevilla hicieron lo mismo. Pero, con la caída del Imperio en Occidente a finales del siglo V, cayeron también sus estructuras educativas e, indirectamente, aquéllas sobre las que se apoyaba la formación cristiana doméstica y comunitaria. La deficiencia en la formación de unos y otros se fue haciendo cada vez más ostensible. No se detuvo aún en tales circunstancias la actividad de los Concilios (XI y XVII de Toledo; II y IV de Orleans; de Narbona; de Autun: siglos VI a VIII) que urgían, a pesar de las enormes dificultades, a mantener los canales de formación cristiana y ministerial que se habían recibido de las primeras generaciones.
Una novedad comenzó entonces a esbozarse como respuesta a esa deplorable situación: las primeras escuelas parroquiales o episcopales, que se empezaron a instituir a comienzos del siglo VI. En lo que tocaba a la formación de los futuros sacerdotes, se aseguraba en ellas la vida en común, considerada sumamente conveniente para lograr su mejor efecto. Los Concilios africanos, el mencionado de Seleucia y los Toledanos referidos, ya les dieron acogida e impulso. Hizo lo mismo en Italia, el Concilio de Vaison, del 529. Se fijaron los contenidos de los programas académicos, basados fundamentalmente no en el cultivo de las artes serviles sino en el estudio de las artes liberales (trivium: gramática, retórica, lógica; y quadrivium: música, aritmética, geometría y astronomía), y, junto con una formación litúrgica en aspectos sacramentales y musicales, se precisaron los demás contenidos de la formación intelectual (Sagrada Escritura – el salterio había que recitarlo de memoria –; dogmática y catequética; temas apologéticos y escatológicos; y cánones conciliares) y se colocó un praepósito que, sin desplazar de su importancia al Obispo en esa tarea, le ayudara en la guía de los jóvenes aspirantes. No pocos educadores, formados en tales escuelas (Canterbury, Niridanum), fueron enviados a otras regiones con el fin de ayudar a organizarlas allá.
El efecto inmediato de estas medidas fue que tales escuelas tuvieron enorme acogida y se llenaron de personas deseosas de obtener esa excelente formación pues habían sido establecidas por todas las regiones europeas continentales e insulares; habían sido divididas en dos secciones, una para los púberes y adolescentes, otra para los jóvenes candidatos a órdenes; algunos de sus asistentes eran de tiempo completo, otros de tiempo parcial u ocasional; algunos pocos, se pagaban todos los costos – la gratuidad para quienes aspiraban a órdenes se fue dilatando, hasta terminar siendo establecida por los Concilios de Letrán (cf. c. 1 del I; c. 1 del II y c. 10 del III: (Conciliorum Oecumenicorum Decreta, pág. 190; 197; 217) –; y en algunos casos, los estudiantes eran enviados a seguir sus estudios en otras ciudades, cuyas escuelas habían adquirido notable prestigio.
La falta de apoyo económico por parte de Estados, muchas veces lejanos, y la alta calidad exigida para los docentes, quienes, muchas veces no podían dedicar tiempo suficiente a sus estudios, fueron factores para que, algún tiempo después (siglos VII a IX), comenzara a decaer la formación de los futuros sacerdotes, inclusive en la propia ciudad de Roma – donde ya casi ni latín se hablaba –.
De nuevo, los Concilios asumieron con seriedad la situación. El de Lestine, en el 743; el II de Nicea, del 787; el Romano del 853, el de Pavía del 875, volvieron a insistir en la necesidad de la formación, especialmente de los “maestros y curas”, y en la importancia que tenían las escuelas anexas a las parroquias y gratuitas para todos los niños.
Dada la dificultad de encontrar docentes preparados en la amplia gama de conocimientos que se debía impartir, comenzó a considerarse la necesidad de separarlos por competencias y por edades. Los Obispos, que cada vez habían dejado en manos de los praepositos este asunto, y llenos de otros asuntos qué tratar, se iban desinteresando de lo concerniente a la educación de todos los fieles y en especial de la de los futuros clérigos. Súmase a esto, el conflicto de las investiduras, y la influencia del mundo secular sobre la Iglesia.
Reaccionaron una vez más los Concilios. El de Coyanza, del 1050, en España, reiteró las normas disciplinares de los Concilios anteriores acerca de las escuelas y de la educación, sin dejar de lado los aspectos morales de los candidatos a órdenes. El de Compostela, del 1056, hizo lo mismo.
De las parroquias se pasó entonces a las catedrales: las dificultades relacionadas con la formación de los maestros y su destinación para las numerosas iglesias parroquiales se habían seguido manteniendo. Se estimó que para contar con personas doctas resultaría más conveniente tener menos sitios, pero con mayor número de docentes y, sobre todo, mayor capacidad de irradiación. El papa Gregorio VII pidió en 1078 a los reyes que enviaran estudiantes a Roma, para prepararlos mejor y regresaran después a sus lugares de origen. De manera semejante, de España viajaban estudiantes (compostelanos, catalanes…) a las escuelas catedralicias de Lyon y de París.
De entre ellas, la de París llegó a ser sumamente notable, por la presencia en ella de Ivo de Chartres, Abelardo y Guillermo de Champeaux, y, especialmente, de Pedro Abelardo, en 1159, a quien se debe el cultivo de la teología con carácter científico y el impulso que dio a los estudios eclesiásticos. El Papa Celestino III, en 1174, por otra parte, concedió a los maestros de tal escuela exención de la justicia secular para entrar en la eclesiástica, estableció que la educación que allí se impartiera no sólo se caracterizara por ser piadosa sino “científica”, y que había de estar abierta a todos. El III Concilio de Letrán de 1179, en la Constitución XVIII, haciendo eco a este y a anteriores pronunciamientos en el mismo sentido, definió a los maestros – de título – como “educadores de los pobres” (Conciliorum Oecumenicorum Decreta, pág. 220). El objetivo de tales estudios consistía en que los estudiantes, incluso clérigos, llegaran al amor de Dios por medio del conocimiento y del estudio. Estas escuelas catedralicias fueron, entonces, los esbozos de las futuras Universidades.
Algo similar ocurrió en Bolonia, en donde las tesis en favor y en contra de la plenitud de la potestad en la autoridad pontificia o en la autoridad imperial condujeron no sólo dotar al Derecho con un carácter científico, en el que se recogía la tradición de más de mil años, sino al surgimiento de una nueva disciplina científica, el Derecho canónico.
Las escuelas catedralicias habían llegado a ser instituciones estables en el tiempo, que posibilitaban los intercambios tanto de docentes como de estudiantes, en las que se efectuaba un diálogo constante con el mundo secular, y en las que la filosofía y la teología debían codearse con otros ámbitos del conocimiento. Junto con estos avances en los contenidos, se llegaban a establecer otras novedades en las formas: los grados académicos, las cátedras, los claustros, etc.
2°) Regresando a mi tesis doctoral en teología (pp. 250 a 251 con las notas 566 a 571) y con la ayuda de las exposiciones realizadas en el Simposio Permanente sobre la Universidad, XV Seminario General Nacional, efectuado bajo la dirección del P. Alfonso Borrero Cabal, S. J., en la Facultad de Teología de la Pontificia Universidad Javeriana entre los años 1998-1999 (cf. Borrero Cabal, A. -R. (2008). La Universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias (v. 7). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana - Compañía de Jesús), podemos precisar aún mejor cómo se dio, justamente, ese paso de las escuelas catedralicias a las Universidades como tales.
Como se dijo, “antes de la reforma carolingia, existieron las “escuelas municipales romanas” que cayeron con el Imperio. Alrededor de las catedrales y de los monasterios existieron por mucho tiempo “escuelas” dedicadas principal, aunque no exclusivamente, a la formación del clero y de los monjes, que otorgaban el título de “magister in artibus” a quien hubiera superado exitosamente los contenidos del trivium y del quadrivium. La reforma gregoriana impulsó tales escuelas catedralicias o episcopales, a las que siguieron los Ateneos, las Academias, los Estudios y los Estudios Generales. Con el transcurso del tiempo, en pleno Medioevo, empezaron a extenderse la exención de la manutención de los docentes a costa del presupuesto de la Iglesia y la exención de la autoridad del Estado a favor de comunidades de docentes y estudiantes.
En ese momento, cuando se habían dado tales condiciones, a esos lugares, comunidades e instituciones que posibilitaban el encuentro de docentes y estudiantes, se los comenzó a denominar “universitas magistrorum et scholarium”: maestros y estudiantes, provenientes de estamentos – corporaciones – diferentes, que querían defender sus derechos y sus privilegios. Pero poco después, de esa condición primera de escenario de enfrentamiento y choque se pasó a la consolidación de tal universitas como “universitas studiorum”, es decir, como centros del debate cultural y como lugares dedicados al estudio y a la investigación. (Téngase de presente qué importancia ha tenido en la historia de la cultura todo lo concerniente a la verdad en su amplísima comprensión y extensión; cf. arriba Primera parte y el resto del documento).
Los maestros y estudiantes se habían comenzado a reunir en Bolonia en 1088 (“Alma mater studiorum”: cf. https://www.unibo.it/it/ateneo/chi-siamo/la-nostra-storia, consulta del 28 de junio de 2019) para estudiar “leyes y cánones”, junto con “teología, filosofía y medicina. Derecho canónico, bajo la dirección de Graciano, y Derecho civil, bajo la de Irnerio, fueron sus primeras “facultades”. A ello aludió el Papa Francisco en su visita a esa Universidad, el día 1° de octubre de 2017, en el discurso que les dirigió a los estudiantes y al “mundo académico”: “Las raíces más profundas de la Universidad en Europa se encuentran en el humanismo, y ello ha sido a causa del Derecho, al cual tanto las instituciones civiles como la Iglesia, en papeles bien diferenciados, han contribuido”. Véase el texto en http://press.vatican.va/content/salastampa/it/bollettino/pubblico/2017/10/01/0653/01432.html
El fenómeno se desarrolló luego en Oxford, hacia 1096, si bien no existe certeza acerca de ello. Y años más tarde el fenómeno se desplazó a Cambridge, en 1209, por parte de estudiantes que salieron de Oxford por disputas con sus ciudadanos.
La Universidad de París se fundó hacia 1150. A esta el rey Felipe II le concedió reconocimiento en 1200 y lo mismo hizo el Papa Inocencio III en 1215.
Estas primeras Universidades eran comunidades abiertas a maestros y estudiantes provenientes de toda nacionalidad.
Permítaseme hacer una breve digresión a propósito de este período de la historia de las Universidades trayendo una voz autorizadísima, que extrajo del hecho importantes consecuencias para el momento presente. Cito una vez más el texto de mi tesis doctoral en teología (pág 250 a 251):
Tanto el discurso como el mencionado comunicado pueden encontrarse en: http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/speeches/2008/january/documents/hf_ben-xvi_spe_20080117_la-sapienza_sp.html; y la noticia en: http://212.77.1.245/news_services/bulletin/news/21453.php?index=21453&po_date=16.01.2008&lang=sp”
Prosigamos. Después de aquéllas, otras universitates fueron fundadas tanto por los papas como por los emperadores y los reyes:
a) Alfonso X (1221-1284) el Sabio, rey de Castilla y de León, el 8 de mayo de 1254 otorgó la Magna Charta fundacional al Estudio General de Salamanca creado a partir de la escuela catedralicia existente desde 1218. El Estudio fue aprobado, un año después, por el Papa Alejandro IV. Es considerada la Universidad más antigua de España. Tenía “numerosas facultades”, que gozaban de notable “autonomía” y buena “hacienda” para sostenerse;
b) la Università degli studi di Napoli Federico II, fue fundada en 1224 por Federico II Rey de Suecia y de Nápoles.
En relación con las Universidades fue de grande importancia el c. 18 emanado del Concilio Lateranense III (1179), pues, si bien el c. no se refería directamente a ellas, algunas de sus orientaciones, en particular aquellas que se refieren a la gratuidad de la enseñanza en las escuelas y a la licentia docendi llegaron a aplicárseles (cf. (Conciliorum Oecumenicorum Decreta, pág. 220).
Así, el Papa Pío XI en la encíclica Divini illius Magistri, de 1929, se refirió a las Universidades Católicas y repasó los principios fundamentales de las mismas y su historia. Cuando se refirió a la historia de las Universidades, documentadamente afirmó que “para el año 1400 existían cincuenta y dos de ellas”, y recordó que un siglo y medio después se podían enumerar entre las más célebres algunas existentes ya en América y en Filipinas:
En lo que se refiere a las Universidades en América Latina, hacemos mención del texto elaborado por Carlos Salinas Araneda (cf. bibliografía), en el que, después de hacer una brevísima historia de las Universidades Católicas en América Latina y en el mundo, destacó la vinculación de las mismas con la verdad: en lo que se refiere a su ser; por su respeto al hombre y a la cultura; ante el problema del sentido; como servicio de la fe a la cultura; como expresión de caridad; como aporte al progreso cultural universal y local; por su concepción integral del ser humano y la exigencia de interdisciplinariedad; porque el diálogo entre la fe y la cultura es tarea de las Universidades Católicas en búsqueda de un nuevo humanismo y crear nuevos espacios para el florecimiento de la santidad.
Y, para que ejemplifiquemos el caso colombiano, hizo lo propio el padre Germán Pinilla Monroy (cf. bibliografía).
A manera de análisis crítico de estos desenvolvimientos, citemos brevemente a dos autores, cuyas obras se encuentran referidas en la bibliografía. Sobre la identidad de las Universidades Católicas Manuel Núñez afirmó en síntesis que, antes que ser el fruto de una determinación jurídica, ellas se sienten parte de una tradición plurisecular.
Y Joaquín García-Huidobro, a su turno, escribió: “Las Universidades Católicas tienen una larga historia… En cierto modo, son el equivalente eclesiástico de las Universidades estatales, si bien hay que reconocer que las Universidades Católicas son mucho más antiguas que esa idea napoleónica consistente en que el Estado sea dueño de Universidades y administre los estudios superiores que se llevan a cabo en un país”.
El Papa san Juan Pablo II, por su parte, estableció un nuevo ordenamiento para las Universidades Católicas, mediante la Constitución apostólica ECE. Sobre la importancia de brindar acceso gratuito a ellas, y sobre la licencia para enseñar en ellas, escribió un comentario el Profesor (Sheridan, 2009): para lo primero, pp. 11-16 y para lo segundo, además de la ubicación histórica de la cuestión (pp. 16-25) y su acogida en el CIC y en ECE (pp. 91-100).
Para estar al paso con las inquietudes educativas orientadas a la alta calidad de los estudios superiores, la Santa Sede entró a participar en el así denominado “Proceso de Bolonia”, a cuya acta fundacional adhirió el 19 de septiembre de 2003 durante el encuentro de los Ministros de Educación de la Unión Europea efectuado en Berlín. Fruto de esta adhesión el S. P. Benedicto XVI, mediante el quirógrafo del 19 de septiembre de 2007 instituyó la AVEPRO, sigla de la Agencia de la Santa Sede para la Valoración y la Promoción de la Calidad de las Universidades y Facultades Eclesiásticas. Esta entidad participa de la Curia Romana en calidad de Institución Relacionada con la Santa Sede, de conformidad con las normas de la Constitución apostólica Pastor bonus, arts. 186, 190 y 191. Es objetivo de la Agencia, en consecuencia, promover y desarrollar una “cultura de la calidad” al interior de las instituciones académicas dependientes directamente de la Santa Sede, y de asegurarles criterios cualitativos válidos en el nivel o ámbito internacional.
De otra parte, el S. P. Benedicto XVI, mediante la Carta apostólica m. p. Ministrorum Institutio del 16 de enero de 2013, estableció que la competencia sobre la educación en los Seminarios, que desde la época del S. P. Benedicto XV tenía precisamente la Congregación para los Seminarios y Universidades de Estudio (“de Seminariis atque Studiorum Institutis”, denominada también “para la Educación Católica”), competencia que había sido mantenida por la Constitución apostólica Pastor bonus (véase la información correspondiente al tratar de la Curia Romana, en: http://teologocanonista2016.blogspot.com/2018/09/l.html), quedara en adelante en manos de la Congregación para los Clérigos, y, en consecuencia, el nuevo nombre de la Congregación sería “sobre la Educación Católica” (“de Educatione Catholica” – “de Studiorum Institutis”), cuyo cometido sería, en adelante, “expresar y ejercer” “Sedis Apostolicae sollicitudinem circa promotionem et ordinationem institutionis catholicae”, en: (http://w2.vatican.va/content/benedict-xvi/la/motu_proprio/documents/hf_ben-xvi_motu-proprio_20130116_ministrorum-institutio.html)
Entre las reformas más recientes, y actualmente vigentes, de los estudios universitarios y superiores ordenados por la Congregación sobre la Educación Católica, pueden señalarse:
Y, sobre las Universidades y facultades eclesiásticas - veremos más extensamente el asunto en el capítulo siguiente - el Papa Francisco prescribió una reforma de la anteriormente vigente Constitución Sapientia christiana del 15 de abril de 1979, mediante la Constitución apostólica Veritatis gaudium del 8 de diciembre de 2017, de la cual iremos tomando oportunamente las correspondientes modificaciones, en:
(http://w2.vatican.va/content/francesco/es/apost_constitutions/documents/papa-francesco_costituzione-ap_20171208_veritatis-gaudium.html).
[ii] El Concordato firmado entre la República de Colombia y la Santa Sede en 1973 establecía:
Con posterioridad a este acuerdo, el 20 de noviembre de 1992 llegaron a un nuevo acuerdo concordatario el presidente de la República, Dr. César Gaviria y su ministra de relaciones exteriores, Dra. Nohemí Sanín con el Señor Nuncio Apostólico Mgr. Paolo Romeo. El paso siguiente era remitir el texto, para su aprobación, al Congreso de la República, y luego a la Corte Constitucional. De acuerdo con el comunicado expedido en ese tiempo, 20 de noviembre de 1992, por la Conferencia de los Obispos el texto acordado decía más o menos lo siguiente: “Presentamos las grandes líneas de estas modificaciones y algunas orientaciones pastorales para su mejor comprensión. […] 2. LA EDUCACIÓN RELIGIOSA. Las familias católicas tienen derecho a que sus hijos reciban educación religiosa acorde con su fe. "El Estado ofrecerá a los estudiantes católicos en los niveles de primaria y secundaria de los establecimientos oficiales educación religiosa impartida según el Magisterio de la Iglesia". 2 Corresponde a los Obispos "suministrar los programas, aprobar los textos de enseñanza religiosa y comprobar cómo se imparte dicha enseñanza. La autoridad civil tendrá en cuenta los certificados de idoneidad para enseñar la religión expedidos por la competente autoridad eclesiástica". "Se eximirá de la enseñanza al alumno que en el acto de la matrícula expresamente lo solicite, bien por sí mismo si es mayor de edad o bien por medio de sus padres o curadores si es menor. La decisión del alumno no implicará revelación de sus creencias o convicciones ni dará lugar a ninguna forma de discriminación. Dicha decisión surtirá efectos durante la vinculación del estudiante al establecimiento del Estado, quedando de todas maneras a salvo el derecho del estudiante a decidir en cada período académico". Encarecemos a los padres de familia su responsabilidad como primeros e insustituibles educadores de sus hijos. Además deben vigilar y acompañar la enseñanza religiosa y moral impartida en la escuela. Así los hijos tendrán una formación integral, fundamentada en valores religiosos y morales” (véase el texto en: https://www.cec.org.co/sites/default/files/WEB_CEC/Documentos/Comision-Permanente/1992/1992%20-%20%20Modificaciones%20al%20Concordato.pdf). Nada se decía, por tanto, en relación con la educación católica en las Universidades Católicas, en las demás Universidades y en los demás Institutos de Educación Superior.
Lamentablemente, la Corte se pronunció sobre el Concordato todavía vigente en ese momento, declarando la “inconstitucionalidad sobreviniente”, total o parcial, de algunos artículos del mismo, por razón de la entrada en vigencia de la Constitución de 1991, y de la atribución de la Corte para sí misma – con la anuencia y total respaldo del Procurador general de la Nación – de la competencia para juzgar y decidir (“control de constitucionalidad”) sobre los tratados firmados previamente entre la República de Colombia y todos los Estados, entre ellos, el suscrito con la Santa Sede (http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1993/C-027-93.htm). De todas maneras, en el art. IV § 4 del frustrado proyecto, se hacía mención a la educación y especialmente a la educación universitaria.
[iii] Transcribo a continuación el texto del comentario que escribí sobre este c. (c. 809) en mi tesis doctoral en teología: Las Universidades Católicas. Ensayo de Teología del Derecho canónico (Páginas 1526 –1580 – a 1528 – 1582 –) en: https://teologo-canonista2017.blogspot.com/2017/04/capitulo-vii-continuacion-ii-ii.html:
En 1942 esa Universidad recibió el título de “Pontificia” por parte de la Santa Sede, y, por parte del Gobierno Peruano, en 1949, se la consideró “Universidad Nacional”.
A raíz de diversos procesos internos los Estatutos de la Universidad debían ser revisados teniendo en cuenta inclusive las normas de la Constitución ECE, pero en 2012, fueron aprobados por la misma Universidad y puestos en vigor sin el consentimiento previo de las autoridades eclesiásticas competentes. A raíz de lo cual, el 11 de julio de dicho año, la Santa Sede retiró los términos “Pontificia” y “Católica” al título de la Universidad y le prohibió seguirlos usando (“por negarse a modificar sus estatutos” de acuerdo con la citada Constitución). Véase el texto completo del Decreto N. 3168/12/RS de la Secretaría de Estado, firmado por S. Em. el Card. Tarcisio Bertone, en: http://elcomercio.e3.pe/66/doc/0/0/4/9/3/493813.pdf La Universidad refirió en su momento que continuaría usando dichos títulos por cuanto “son marca registrada de manera legal en el Perú”. La cuestión se zanjó años más tarde, cuando la Santa Sede le devolvió los títulos a la Universidad, una vez fueron cumplidas las exigencias de la Constitución mencionada por parte de las autoridades universitarias y mediante los procesos correspondientes, a través del Decreto N. 9299/16, del 3 de noviembre de 2016, de la Secretaría de Estado, firmado por S. Em. Card. Pietro Parolin, en: http://files.pucp.edu.pe/puntoedu/wp-content/uploads/2016/11/15200258/Decreto-Secretaria-de-Estado.pdf
[v] Existe la Federación Internacional de Universidades Católicas (FIUC) para asociar a estas Universidades de todo el Planeta (puede verse su página electrónica en: http://www.fiuc.org/index_es.html). Los primeros esfuerzos para constituirla se remontan a 1924, pero sólo después de la II Guerra Mundial, en 1948, la Santa Sede la estableció aprobándole sus estatutos, y al año siguiente, el Papa Pío XII la reconoció. Su nombre actual se le dio en 1965. El S. P. Francisco, con motivo de su centenario, realizó una audiencia con una delegación de la FIUC, y le dirigió unas palabras, 19 de enero de 2024, en: https://press.vatican.va/content/salastampa/it/bollettino/pubblico/2024/01/19/0058/00124.html
Para el ámbito latinoamericano existe la ODUCAL, Organización de Universidades Católicas de América Latina (https://www.oducal.com/), como un capítulo de la anterior, desde 1953. En la actualidad (2023) está integrada por "115 universidades, 1'500.000 alumnos, más de 110.000 profesores y más de 5.000 programas académicos de diferentes niveles", como expresó el S. P. Francisco en el discurso que les dirigió a los participantes del Encuentro que se efectuó en Roma con motivo de los 70 años de su fundación, el 4 de mayo de 2023. En esa ocasión el S. P. hizo énfasis no sólo en la naturaleza "universal" y "católica" de las universidades, y, al mismo tiempo armónico y "coreográfico", que debe caracterizar su modo de proceder, sino también en la necesidad de que sean cada vez más genuinos institutos "de investigación", pues esta es la "misión" que les corresponde. Puede verse el texto en: https://press.vatican.va/content/salastampa/it/bollettino/pubblico/2023/05/04/0333/00731.html
En el ámbito colombiano puede decirse (información tomada de El Tiempo, 12 de mayo de 2019, pág. I,21) lo siguiente sobre la presencia universitaria católica en Colombia:
a) En la actualidad existen en el país 24 Universidades Católicas: La Corporación Universitaria Minuto de Dios, la Fundación Universitaria Cervantes San Agustín, la Fundación Universitaria Católica del Norte, la Fundación Universitaria Católica del Sur, Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, Fundación Universitaria Claretiana, Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Fundación Universitaria Monserrate, Institución Universitaria Salazar y Herrera, Institución Universitaria Centro de Estudios Superiores María Goretti, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Católica de Colombia, Universidad Católica de Manizales, Universidad Católica de Oriente, Universidad Católica de Pereira, Universidad Católica Luis Amigó, Universidad de la Sabana, Universidad de la Salle, Universidad de San Buenaventura, Universidad Mariana, Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad Santo Tomás, Universidad Agustiniana, Universidad La Gran Colombia.
b) Estas Universidades se encuentran presentes en 28 de los 32 Departamentos en los que se divide la República.
c) Este grupo de Universidades ofrecen en el presente 1.845 de los 14.037 programas académicos registrados ante el Sistema Nacional de Información de la Educación (SNIES): 43 para el doctorado; 349 para la maestría; 80 especializaciones médico-quirúrgicas; 562 otras especializaciones; 662 pregrados; 31 técnicos profesionales; y 118 tecnológicos.
d) Existen en ellas 555 grupos de investigación reconocidos y categorizados por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (COLCIENCIAS) – próximo Ministerio del Gobierno Colombiano a partir de 2020 –, de entre ellos: 72 en A1; 102 en A; 189 en B; 217 en C; 47 sólo Reconocidos.
e) Del total de alumnos matriculados en todo el País en Instituciones de Educación Superior (2’363.766), a segundo semestre de 2017, las Universidades Católicas tienen el 13,4%, es decir, 317.520 estudiantes. (Datos SNIES-Ministerio de Educación Nacional).
f) Estas Universidades graduaron en el mismo año 2017 60.643 estudiantes, equivalente al 13,1% del total nacional, 462.367. (Datos SNIES-Ministerio de Educación Nacional).
g) El total de docentes en la educación superior del país es de 144.587 (2017), de los cuales las Universidades Católicas tienen el 17%, es decir 25.235; de ellos, el 50% (unos 12.617) tienen formación en maestría y doctorado.
h) Seis Universidades han recibido Acreditación Institucional de acuerdo con el Sistema Nacional de Acreditación, SNA, que, a su turno, es un organismo dependiente del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), el cual, a su vez, está vinculado con el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU).
Con el fin de proseguir el intercambio de experiencias y trabajos realizados por las Universidades Católicas en Colombia en asuntos pastorales, académicos, administrativos y financieros, desde hace varios años se han realizado encuentros en ciudades diferentes del País. Hasta el momento nueve, con la participación de Rectores de tales instituciones. Pero, a partir de 2016, convocados por el Presidente de la Conferencia Episcopal del momento, Mgr. Luis Augusto Castro Quiroga, Arzobispo de Tunja, decidieron ir más adelante y crear mecanismos que “permitieran una mejor integración de ellas para trabajar en red y definir mejor el papel que estas instituciones cumplen en Colombia, tendiendo puentes académicos, investigativos y de responsabilidad social para el beneficio de la educación superior y de los jóvenes del país, contribuyendo a un más alto desarrollo humano y aportando decididamente en la creación de mejores condiciones de vida para nuestra casa común”, según estimaron en ese momento.
Es así como, a partir de octubre de 2018 se llegó por parte de las Universidades Católicas al Acuerdo de Creación y Funcionamiento de la Red de Universidades Católicas de Colombia (RUCC) con el apoyo de la Conferencia Episcopal y de su Presidente, Mgr. Óscar Urbina Ortega, Arzobispo de Villavicencio. Inicialmente la Red contará con tres nodos recientemente constituidos: Antioquia, Nariño y Valle del Cauca. La Universidad Santo Tomás, “Primer claustro universitario de Colombia”, publicó la anterior información, en la que señaló, finalmente, que a la mencionada reunión de octubre de 2018, asistió también S. E. el Señor Nuncio Apostólico, Mgr. Mariano Montemayor. Véase la infografía en: http://www.usta.edu.co/index.php/tomas-noticias/docencia/itemlist/tag/Rucc; https://www.ucatolica.edu.co/portal/tag/rucc/; http://www.uniminuto.edu/web/seccionalbello/facultad-de-ingenieria/-/asset_publisher/Iu7wjTnboajg/content/v-encuentro-de-rectores-red-de-universidades-catolicas-de-colombia-rucc?inheritRedirect=false; https://www.usbmed.edu.co/noticias/ampliacion-informacion/artmid/1732/articleid/2077/se-conforma-la-red-de-universidades-catolicas-de-colombia-%E2%80%93rucc-nodo-antioquia-choco;
[vi] “Los estudiantes católicos tengan opción de perfeccionar su cultura en armonía con su fe”, afirmaba el texto del Concordato entre la República de Colombia y la Santa Sede firmado en 1973 (art. XII). Véase la nt. final ii.
[vii] Transcribo a continuación el texto del comentario sobre el. (c. 811 § 2) que escribí en mi tesis doctoral en teología: Las Universidades Católicas. Ensayo de Teología del Derecho canónico (Páginas 1533 –(1587) – a 1543 – (1597) –) en: https://teologo-canonista2017.blogspot.com/2017/04/capitulo-vii-continuacion-ii-ii.html:
Cito, por ello, los siguientes parágrafos en relación con la consideración “inter” y “transdisciplinar” del asunto en la perspectiva saludable de la Congregación. La constatación del hecho psicológico (como lo es también antropológico), su importancia en la educación y la valoración positiva de las disciplinas asociadas con el mismo, quedan en evidencia en primer término:
Una adecuada, pedagógica y propositiva interpretación del Reglamento (además de deslindar y precisar los aspectos jurídicos involucrados), en mi opinión, la efectúa el apreciado Dr. Jaime Alberto Cataño Cataño, en la entrevista concedida en 2021: Orozco Tascón, C. (27 de noviembre de 2021). “Un profesor es un evaluador, no un detector de delincuentes”. Entrevista con Jaime Cataño. Obtenido de El Espectador 27 nov. 2021: https://www.elespectador.com/politica/un-profesor-es-un-evaluador-no-un-detector-de-delincuentes/?utm_source=newsshowcase&utm_medium=discover&utm_campaign=CCwqGAgwKhAIACoHCAowuYmBCzCKjPwCMM7TKjCpvDA&utm_content=timeline
NdE
La Compañía de Jesús de inmediato atendió el llamado del Santo Padre Francisco, y asumió diversas iniciativas para sumarse activamente al Pacto Educativo Global. Puede verse al respecto la página electrónica en la que se recoge toda esta actividad, en: https://jesuitas.lat/coyunturas-especiales/6219-todo-sobre-el-pacto-educativo-global-peg
Traducción del Video mensaje del S. P. Francisco a la Universidad Católica del Sagrado Corazón para la inauguración del año académico 2021-2022, en la sede de Milán, en el centenario del Ateneo (19 de diciembre de 2021), en: https://press.vatican.va/content/salastampa/it/bollettino/pubblico/2021/12/19/0863/01817.html
"Dirijo mi saludo también a S. E. Mons. Mario Delpini, Arzobispo de Milán y Presidente del Instituto Toniolo, y a la Presidente de la Comisión Europea, Señora Úrsula von der Leyen.
Esa que estáis viviendo es una jornada especial, porque celebra un aniversario importante: hace cien años, el padre Agostino Gemelli y sus colaboradores dieron vida a esa gran institución cultural que es vuestro Ateneo. ¡Felicitaciones!
Querría recoger mi reflexión alrededor de tres palabras: fuego, esperanza y servicio. Tres palabras que, creo, pueden representar un poco vuestra mística [espiritualidad].
La primera es una imagen: el fuego, es decir la antorcha que en vuestra Universidad se ha transmitido de generación en generación. Los aniversarios son momentos apropiados para hacer memoria del pasado. Y mirando a los cien años de vida de la Universidad Católica del Sagrado Corazón, se reconoce una tradición educativa importante, mantenida viva gracias a la dedicación de centenares de hombres y mujeres y testimoniada por miles de graduados. La educación es una de las vías más eficaces para humanizar el mundo y la historia[1], y creo que vuestra Universidad custodia esta enseñanza en su encargo. Ello es posible gracias a la valorización – renovada por las sucesivas generaciones – del patrimonio cultural y espiritual que constituye su identidad. Una identidad clara e inmodificada, que, sin embargo, no rechaza, todo lo contrario, respeta y acoge las sensibilidades diferentes, en la conciencia de que es a partir de un cotejo franco y respetuoso con el otro como se lleva a su florescencia la condición humana. Como bien habían comprendido ya los antiguos: “Educar no es llenar los vasos sino encender fuegos”. La Universidad Católica custodia este fuego y por lo mismo puede transmitirlo, porque el único modo de hacerlo es “por contacto”, es decir, por medio del testimonio personal y comunitario. Aún antes de transmitir aquello que se sabe, se enciende el fuego compartiendo aquello que se es. Este contacto sucede gracias al encuentro, al hecho de colocarse uno al lado del otro y de hacer algo juntos. Y este es el sentido originario de aquello que llamamos “universidad”, la uni-versitas: cuando comenzaron a surgir estas realidades en el Medio Evo, nacieron para hacer converger “hacia” un único lugar las diversas escuelas. Tantos que convergen “hacia uno”, un lugar, un tiempo, un espíritu. En vuestro caso, una historia iluminada por la Fe, que devuelve la unidad al universo del conocimiento y teje la unidad de las personas que contribuyen a su crecimiento: los profesores, los administrativos, los estudiantes. Y este es el sentido más profundo de la palabra “tradición”. Como decía Mahler: “No es la custodia de las cenizas del pasado, sino la salvaguardia del futuro”.
La segunda palabra es esperanza. Hoy, esta idea de educación está siendo desafiada por una cultura individualista, que exalta al yo en oposición al nosotros, promueve la indiferencia – ¡fea cosa es la cultura de la indiferencia! –, disminuye el valor de la solidaridad y pone en movimiento la cultura del descarte. Quien educa, en efecto, mira al futuro con confianza, y desempeña una acción – la educativa – que implica a los diversos actores de la sociedad, de modo tal que ofrece a los estudiantes una formación integral que es fruto de las experiencias y de las sensibilidades de muchos. Esta es en particular la misión de los docentes, que son los custodios creativos de la tradición, que es un tesoro. Porque, según la imagen de Gustav Mahler – como he dicho – no es custodiar las cenizas sino custodiar el fuego. Es decir, llevar adelante la imagen del árbol: las raíces dan la vida al árbol y, como decía el poeta, todo aquello que el árbol tiene de florecido, viene de aquello que está enterrado. Esta armonía entre raíz y crecimiento.
La educación es ante todo relación: relación entre docente y estudiante, y luego también de los estudiantes entre sí. Una comunidad de personas abiertas a la realidad, al Otro trascendente y a los otros, abierta a conocer, a descubrir, a hacer preguntas y a buscar juntos respuestas, respuestas de hoy. No temer hacer las preguntas para buscar las respuestas. Una comunidad abierta al mundo sin temores. ¡El temor es feo! Esto es la esperanza, apostar por el futuro superando el natural empuje que nace de tantos temores que amenazan con inmovilizarnos, fijarnos y cerrarnos en un presente eterno e ilusorio. La apertura y la acogida del otro es, por tanto, particularmente importante, porque favorece el vínculo solidario entre las generaciones y combate las tendencias individualistas presentes en nuestra cultura. Y, sobre todo, construye, precisamente desde las aulas universitarias, una ciudadanía inclusiva, opuesta a la cultura del descarte.
En esta perspectiva he promovido un Pacto educativo global, con el fin de sensibilizar a todos a la escucha de las grandes cuestiones y exigencias de sentido de nuestro tiempo, a partir de aquellas que plantean las nuevas generaciones frente a la injusticia social, a las violaciones de los derechos, a las migraciones forzadas. La universidad no puede permanecer sorda frente a estas denuncias. Estoy contento porque habéis acogido esta invitación a una estación renovada de compromiso educativo. Vuestros proyectos de cooperación internacional, dirigidos a diversas poblaciones del planeta, tantas ayudas económicas que cada año invertís en estudiantes necesitados, vuestra atención hacia los últimos y hacia los enfermos son testimonio de un compromiso concreto. ¡Os animo a seguir adelante sobre este camino!
El mundo, sobre todo hoy, es totalmente interdependiente; esta condición requiere un esfuerzo inédito, porque este cambio de época ha vuelto obsoletos los marcos interpretativos del pasado, que ya no son útiles para comprender el presente. Se trata de proyectar nuevos modelos de pensamiento, para definir soluciones a las urgencias que estamos llamados a afrontar: desde las ambientales a las económicas, desde las sociales a las demográficas. Nosotros no podemos ir adelante con la categoría del iluminismo. Se requiere un pensamiento nuevo, creativo. La Universidad Católica del Sagrado Corazón puede representar un lugar privilegiado para el desarrollo avanzado de tal elaboración cultural. Y aquí volvemos sobre la relación docentes-estudiantes - ¡que es tan importante! -, que es una relación dinámica, en tensión entre presente y futuro: juntos estáis llamados a pensar, a programar y a actuar teniendo como horizonte la casa común de mañana, a partir de la realidad concreta de hoy.
Y a vosotros, estudiantes, me dirijo ahora de manera particular. En estos tiempos confusos, más complejos aún por la pandemia, os repito: ¡no os dejéis robar la esperanza! Y no os dejéis contagiar por el virus del individualismo. ¡Es feo y hace mal! La universidad es el lugar adecuado para desarrollar los anticuerpos contra este virus: la universidad abre la mente a la realidad y a la diversidad, aquí podéis poner en juego vuestros talentos y a ponerlos a disposición de todos. Como estudiantes de la Universidad Católica del Sagrado Corazón, pertenecéis a una comunidad de estudios con sólidas raíces, de la cual podéis obtener para vuestra formación y para renovar, día tras día, el entusiasmo de ir adelante y asumir vuestra responsabilidad en la sociedad. No convertirse en tradicionalistas de las raíces, no, sino tomar de las raíces para crecer, para ir adelante, para jugaros la vida. Este es el horizonte que os propongo en este centenario.
Y lleguemos así a la tercera y última palabra: servicio. En realidad, esta palabra podría ser la primera, porque siempre una nueva institución comienza por fundadores que ponen su vida al servicio de los otros. Y en el curso de sus cien años, la Universidad Católica del Sagrado Corazón ha demostrado en muchas ocasiones estar fielmente al servicio de la Iglesia y de la sociedad. Da testimonio de ello el empeño de sus docentes en la actividad cotidiana de investigación, y, para no pocos de ellos, también en papeles de responsabilidad al interior de las instituciones italianas e internacionales. Da testimonio de ello el trabajo del personal, que ofrece dedicación e inteligencia a fin de hacer posible el funcionamiento de la Universidad. Un pensamiento de gratitud dirijo precisamente a cada uno de vosotros, que hacéis parte de este gran equipo; también aquí la lógica es esa de la uni-versitas: todos juntos, todos “hacia”; todos juntos, cada uno en su papel específico; todos juntos, pero convergiendo hacia un horizonte compartido. Sin la obra cotidiana de cada uno de vosotros, este proyecto común sería más pobre, estaría carente de algo, como si en una orquesta faltara el timbre y la tonalidad de algunos instrumentos, aparentemente menos importantes.
Queridos hermanos y hermanas – y nuevamente me dirijo a todos – sed, permitidme el ejemplo, una gran orquesta, en la que es esencial el conjunto, que se logra cuando cada uno da lo mejor en armonía con los demás. El espíritu de servicio permanezca siempre como el rasgo característico y distintivo de toda vuestra comunidad universitaria, que sólo así es fiel al Evangelio que la inspira. El Señor Jesucristo, aun siendo el Logos, la Sabiduría divina, ha escogido la necedad del servir hasta el despojo total de sí mismo: la sabiduría de la Cruz. De esta manera ha dado testimonio de la verdad del amor de Dios y Él, el Rey, nos ha enseñado que servir es reinar. Pueda, pues, quienquiera que estudie y trabaje en vuestra Universidad, respirar este espíritu, aprender este estilo, para vivirlo en la compleja realidad del mundo contemporáneo. Id adelante, mirad el horizonte, con intrepidez en vuestra misión educativa. Dos palabras que nos ayudarán mucho: intrepidez y paciencia. Soportar las contradicciones, las cosas que no funcionan, la paciencia, y el impulso del coraje van juntas. Van juntas. Interpretad vosotros esta intrepidez y esta paciencia como un servicio apasionado a toda la sociedad; también a la Iglesia, pero a toda la sociedad.
El Señor os bendiga, y Nuestra Señora os proteja.
Y, por favor, no os olvidéis de orar por mí. Gracias."
NdE
Al término de su visita a Hungría (28 al 30 de abril de 2023), el S. P. Francisco se dirigió a la Universidad Católica Péter Pázmány en Budapest, en donde se encontró con el mundo universitario y de la cultura en el recinto de la Facultad de Informática y de Ciencias Biónicas. Después de los saludos de rigor, allí pronunció el siguiente discurso:
"Queridos hermanos y hermanas, ¡buenas tardes!Véase el texto en: https://press.vatican.va/content/salastampa/it/bollettino/pubblico/2023/04/30/0322/00690.html#es
Saludo a cada uno de ustedes y agradezco las hermosas palabras que se han dicho y sobre las cuales me detendré en breve. Este es el último encuentro de mi visita a Hungría y, con el corazón agradecido, me da gusto pensar en el curso del Danubio, que conecta este país con muchos otros, uniendo, además de su geografía, también su historia. La cultura, en cierto sentido, es como un gran río: conecta y recorre varias regiones de la vida y de la historia poniéndolas en relación, permite navegar en el mundo y abrazar países y tierras lejanas, sacia la mente, riega el alma, hace crecer a la sociedad. La misma palabra cultura deriva del verbo cultivar. El saber conlleva una siembra cotidiana que, penetrando en los surcos de la realidad, da fruto.
Hace cien años, Romano Guardini, gran intelectual y hombre de fe, precisamente mientras se encontraba inmerso en un paisaje único por la belleza de las aguas, tuvo una fecunda intuición cultural. Escribió: «Estos días he comprendido claramente que existen dos modos de conocer. El primero, nos conduce a sumergirnos en las cosas y su contexto. El que conoce pretende penetrar, adentrarse en el objeto, convivir con él. El segundo modo consiste en aprehender, descomponer, clasificar, tomar posesión del objeto, dominarlo» (cf. Cartas del Lago de Como. La técnica y el hombre, Pamplona 2013, p. 59). Distingue entre un conocimiento humilde y relacional, que es como “un reinar sirviendo; una creación conforme a las posibilidades que ofrece la naturaleza, que no franquea los límites impuestos” (cf. p. 61), y otro modo de saber, que «no se detiene en la contemplación, sino que analiza. No se sumerge en las cosas, sino que se apodera de ellas» (pp. 60-61).
Y, de esa manera, en este segundo modo de conocer «las energías y la materia han sido conducidas hacia un fin único: las máquinas» (p. 62), y «así se constituye una técnica cuyo fin es subyugar al hombre en su vida» (p. 64). Guardini no demoniza la técnica, la cual permite vivir mejor, comunicar y tener muchas ventajas, sino que advierte el riesgo de que esta se vuelva reguladora, si no dominadora, de la vida. En ese sentido veía un gran peligro: «El hombre ha perdido su consistencia interior derivada de un sentimiento orgánico de la medida y de las formas naturales» y, «mientras permanece en su interior privado de equilibrio, sin orientación, establece arbitrariamente sus fines y obliga a las fuerzas de la naturaleza, que él mismo sometió, a convertirlos en realidad» (pp. 64-65). Y dejaba a las futuras generaciones una pregunta inquietante: «¿Qué va a ser de la vida si se deja someter por este orden de cosas? [...] ¿Qué será de la vida […] si se somete a los imperativos despóticos de la técnica? Un sistema mecanicista se cierne sobre la vida […]. ¿Puede la vida permanecer floreciente en medio de este sistema?» (pp. 65-66).
¿Puede la vida permanecer floreciente? Es una cuestión que, especialmente en este lugar, donde se profundizan la informática y las “ciencias biónicas”, es bueno plantearse. De hecho, lo que había intuido Guardini es evidente en nuestros días. Pensemos en la crisis ecológica, en la naturaleza que simplemente está reaccionando al uso instrumental que le hemos dado. Pensemos en la falta de límites, en la lógica del “se puede hacer, por tanto, es lícito”. Pensemos también en la voluntad de poner en el centro de todo no a la persona y sus relaciones, sino al individuo centrado en sus propias necesidades, ávido por acumular y voraz por aferrar la realidad. Y, en consecuencia, pensemos en la erosión de los vínculos comunitarios, por la que la soledad y el miedo, de condiciones existenciales, parecen transformarse en condiciones sociales. Cuántos individuos aislados, muy “de redes sociales” y poco sociales, recurren, como en un círculo vicioso, a los consuelos de la técnica para llenar el vacío que experimentan, corriendo de manera aún más frenética mientras, esclavos de un capitalismo salvaje, sienten de manera aún más dolorosa las propias debilidades, en una sociedad donde la velocidad exterior va a la par de la fragilidad interior. Este es el drama. Diciendo esto no quiero generar pesimismo —sería contrario a la fe que tengo la alegría de profesar—, sino reflexionar sobre esta “arrogancia de ser y de tener”, que ya en los albores de la cultura europea Homero veía como una amenaza y que el paradigma tecnocrático exaspera, con un cierto uso de los algoritmos que puede representar un ulterior riesgo de desestabilización de lo humano.
En una novela que he citado otras veces, Señor del mundo, de Robert Benson, se observa “que la complejidad mecánica no es sinónimo de verdadera grandeza y que en la exterioridad más fastuosa se esconde la insidia más sutil”. En este libro, en cierto sentido “profético”, escrito hace más de un siglo, se describe un futuro dominado por la técnica y en el que todo, en nombre del progreso, está uniformado; en todas partes se predica un nuevo “humanismo” que suprime las diferencias, anulando la vida de los pueblos y aboliendo las religiones. Aboliendo todas las diferencias. Ideologías opuestas convergen en una homologación que coloniza ideológicamente. Este es el drama la colonización ideológica; el hombre, en contacto con las máquinas, se achata cada vez más, mientras la vida común se vuelve triste y enrarecida. En ese mundo avanzado pero sombrío, que describe Benson, donde todos parecen insensibles y anestesiados, parece obvio descartar a los enfermos y aplicar la eutanasia, así como abolir las lenguas y las culturas nacionales para alcanzar la paz universal, que en realidad se transforma en una persecución fundada sobre la imposición del consenso, hasta el punto de hacer afirmar a uno de los protagonistas que “el mundo parece a merced de una vitalidad perversa, que lo corrompe y lo confunde todo”.
Me he extendido en este análisis sombrío precisamente porque es en ese contexto donde los roles de la cultura y de la universidad brillan mejor. La universidad es, en efecto, como indica el mismo nombre, el lugar donde el pensamiento nace, crece y madura abierto y sinfónico; no monocorde ni cerrado, más bien abierto y sinfónico. Es el “templo” donde el conocimiento está llamado a liberarse de los límites estrechos del tener y del poseer para convertirse en cultura, es decir, en “cultivo” del hombre y de sus relaciones fundamentales: con el trascendente, con la sociedad, con la historia, con la creación. A este respecto, afirma el Concilio Vaticano II: «La cultura debe estar subordinada a la perfección integral de la persona humana, al bien de la comunidad y de la sociedad humana entera. Por lo cual es preciso cultivar el espíritu de tal manera que se promueva la capacidad de admiración, de intuición, de contemplación y de formarse un juicio personal, así como el poder cultivar el sentido religioso, moral y social» (Const. past. Gaudium et spes, 59). Ya en la antigüedad se decía que el comienzo del filosofar es la admiración, la capacidad de admiración. En esta perspectiva, he apreciado mucho vuestras palabras. Las suyas, monseñor Rector, cuando ha dicho que «en todo verdadero científico hay algo de escriba, de sacerdote, de profeta y de místico»; y también que «con la ayuda de la ciencia no queremos sólo entender, queremos también hacer lo correcto, es decir, construir una civilización humana y solidaria, una cultura y un ambiente sostenibles. Es con el corazón humilde que podemos subir no sólo al monte del Señor, sino también al monte de la ciencia».
Es verdad, los grandes intelectuales, de hecho, son humildes. Por otra parte, el misterio de la vida se revela a quien sabe introducirse en las pequeñas cosas. A este respecto, es hermoso lo que nos ha dicho Dorottya: “Descubriendo detalles cada vez más pequeños nos sumergimos en la complejidad de la obra de Dios”. La cultura así entendida representa verdaderamente la salvaguardia de lo humano. Ahonda en la contemplación y moldea personas que no están a merced de las modas del momento, sino bien arraigadas en la realidad de las cosas. Y que, humildes discípulas del saber, sienten que deben ser abiertas y comunicativas, nunca rígidas y combativas. De hecho, quien ama la cultura no se siente nunca satisfecho, sino que lleva en sí una sana inquietud. Busca, interroga, arriesga, explora; sabe salir de sus propias certezas para aventurarse con humildad en el misterio de la vida, que se armoniza con la inquietud, no con la costumbre; que se abre a las otras culturas y advierte la necesidad de compartir el saber. Este es el espíritu de la universidad, y les agradezco porque lo viven así, como nos ha dicho el profesor Major, que ha explicado la belleza de cooperar con otras realidades educativas, por medio de programas de investigación compartidos y también acogiendo a estudiantes provenientes de otras regiones del mundo, como Oriente Medio, en particular de la martirizada Siria. Abriéndonos a los demás nos conocemos mejor a nosotros mismos. La apertura, abrirse a los demás es como un espejo: me hace conocerme mejor a mí mismo.
La cultura nos acompaña en el conocimiento de nosotros mismos. Lo recuerda el pensamiento clásico, que nunca debe desaparecer. Vienen a la mente las célebres palabras del oráculo de Delfos: «Conócete a ti mismo». Es una de las dos frases que quisiera dejarles como conclusión. Pero, ¿qué significa conócete a ti mismo? Quiere decir saber reconocer los propios límites y, en consecuencia, frenar la propia presunción de autosuficiencia. Nos hace bien, porque es sobre todo reconociéndonos criaturas cuando nos volvemos creativos, sumergiéndonos en el mundo, en vez de dominarlo. Y mientras que el pensamiento tecnocrático persigue un progreso que no admite límites, el hombre real está hecho también de fragilidad, y es a menudo justamente ahí cuando comprende que depende de Dios y que está conectado con los otros y con la creación. Por tanto, la frase del oráculo de Delfos invita a un conocimiento que, partiendo de la humildad, partiendo del límite, partiendo de la humildad del límite descubre sus maravillosas potencialidades, que van más allá de las de la técnica. En otras palabras, conocerse a sí mismo requiere mantener unidas, en una dialéctica virtuosa, la fragilidad y la grandeza del hombre. Del asombro de este contraste surge la cultura; nunca satisfecha y siempre en búsqueda, inquieta y comunitaria, disciplinada en su finitud y abierta al absoluto. Me gustaría que cultiven este apasionante descubrimiento de la verdad.
La segunda frase se refiere precisamente a la verdad. Es una frase de Jesús: «La verdad los hará libres» (Jn 8,32). Hungría ha visto subseguirse ideologías que se imponían como verdad, pero no daban libertad. Y hoy el riesgo tampoco ha desaparecido; pienso en el paso del comunismo al consumismo. En ambos “ismos” hay una falsa idea de libertad; la del comunismo era una “libertad” forzada, limitada desde fuera, decidida por otro; la del consumismo es una “libertad” libertina, hedonista, aplanada, que nos vuelve esclavos del consumo y de las cosas. Y qué fácil es pasar de los límites impuestos al pensar, como en el comunismo, al pensarse sin límites, como en el consumismo; de una libertad frenada a una libertad sin frenos. Jesús, en cambio, nos ofrece una salida, diciendo que la verdad es todo aquello que libera, aquello que libera al hombre de sus dependencias y de sus cerrazones. La clave para acceder a esta verdad es un conocimiento que nunca se desvincula del amor, relacional, humilde y abierto, concreto y comunitario, valiente y constructivo. Esto es lo que las universidades están llamadas a cultivar y la fe a alimentar. Les deseo, por tanto, a esta y a todas las universidades, que sean un centro de universalidad y de libertad, una fecunda obra de humanismo, un taller de esperanza. Los bendigo de corazón y les agradezco lo que hacen: ¡Muchas gracias!"
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Notas de pie de página
[1] “La Iglesia tiene también sumo cuidado de las escuelas superiores, sobre todo de las universidades y facultades. E incluso en las que dependen de ella pretende sistemáticamente que cada disciplina se cultive según sus principios, sus métodos y la libertad propia de la investigación científica, de manera que cada día sea más profunda la comprensión de las mismas disciplinas, y considerando con toda atención los problemas y los hallazgos de los últimos tiempos se vea con más exactitud cómo la fe y la razón van armónicamente encaminadas a la verdad, que es una, siguiendo las enseñanzas de los doctores de la Iglesia, sobre todo de Santo Tomás de Aquino. De esta forma, ha de hacerse como pública, estable y universal la presencia del pensamiento cristiano en el empeño de promover la cultura superior y que los alumnos de estos institutos se formen hombres prestigiosos por su doctrina, preparados para el desempeño de las funciones más importantes en la sociedad y testigos de la fe en el mundo.”
NdE. Invitado por la Decanatura del Medio Universitario de la Facultad de Teología de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá (Dr. José Ma. Ortiz Riascos, en ese momento), me correspondió escribir el "Editorial" de la edición n°. 5 de su Boletín, correspondiente a los meses de julio-diciembre de 2008 (páginas 1-2). En el escrito recordaba y aplicaba para el caso y circunstancias de la Universidad las normas de Ex corde Ecclesiae y de su relación con las normas del CIC (v. gr. los cc. 217; 229 § 1; 809 y ECE 15-18; 811 § 1 y ECE, II Parte, art. 4 § 5; 811 § 2; y ECE, II Parte, art. 4 § 5). Todo, en aras de una "interfecundación" deseada a todos los niveles y en todos los ámbitos de la comunidad y de la vida universitaria.
[2] Algunos traducen “promoción de una cultura más alta”.
[3] “Ilustre, distinguida”, “sin maldad, sin doble intención”, “de buenos hechos y valores morales”. “Séneca consideraba la verdadera nobleza del hombre obedecer a la recta razón, tener una alma justa y adornada por la sabiduría y la virtud”.
[4] (Juan Pablo II, 1990). En la II Parte, Normas generales, se lee: “Artículo 1. La naturaleza de estas Normas Generales. § 1. Las presentes Normas Generales están basadas en el Código de Derecho Canónico[42], del cual son un desarrollo ulterior, y en la legislación complementaria de la Iglesia, permaneciendo en pie el derecho de la Santa Sede de intervenir donde se haga necesario. Son válidas para todas las Universidades Católicas y para los Institutos Católicos de Estudios Superiores de todo el mundo.”
[5] “Siendo, pues, la escuela católica tan útil para cumplir la misión del pueblo de Dios y para promover el diálogo entre la Iglesia y la sociedad humana en beneficio de ambas, conserva su importancia trascendental también en los momentos actuales. Por lo cual, este Sagrado Concilio proclama de nuevo el derecho de la Iglesia a establecer y dirigir libremente escuelas de cualquier orden y grado, declarado ya en muchísimos documentos del Magisterio, recordando al propio tiempo que el ejercicio de este derecho contribuye grandemente a la libertad de conciencia, a la protección de los derechos de los padres y al progreso de la misma cultura.”
[6] (Comisión para la Reforma del Código de Derecho canónico, 7 1975, pág. 158)
[7] “El Santo Concilio recomienda con interés que se promuevan universidades y facultades católicas convenientemente distribuidas en todas las partes de la tierra, de suerte, sin embargo, que no sobresalgan por su número, sino por el prestigio de la ciencia, y que su acceso esté abierto a los alumnos que ofrezcan mayores esperanzas, aunque de escasa fortuna, sobre todo a los que vienen de naciones recién formadas.”
[8] (Coriden, James A. - Green, Thomas J. - Heintschel, Donald E. (Editors), 1985)
[9] En el CIC17 se establecía en el c. 1382*: “Ordinarii locorum sive ipsi per se sive per alios possunt quoque scholas quaslibet, oratoria, recreatoria, patronatus, etc., in iis quae religiosam et moralem institutionem spectant, visitare; a qua visitatione quorumlibet religiosorum scholae exemptae non sunt, nisi agatur de scholis internis pro professis religionis exemptae.”
[10] “En las universidades católicas en que no exista ninguna Facultad de Sagrada Teología, haya un instituto o cátedra de la misma en que se explique convenientemente, incluso a los alumnos seglares. Puesto que las ciencias avanzan, sobre todo, por las investigaciones especializadas de más alto nivel científico, ha de fomentarse ésta en las universidades y facultades católicas por los institutos que se dediquen principalmente a la investigación científica.”
[11] De acuerdo con el Prof. Carlos Vasco (La interacción entre la teología y las ciencias) se entiende por disciplina “(la) práctica teórica discursiva tal como ella se presenta socialmente por una comunidad en sus agremiaciones, publicaciones, conferencias, universidades, cursos, tipos de divulgación, imagen en los medios, percepción más o menos explícita de las personas, etc.”
[12] Sobre la autonomía científica, además de GE 10b, el Concilio se pronunció en el ya citado GS 36abc. El Papa san Juan Pablo II, con todo, quiso profundizar e insistir en este punto, neurálgico para el diálogo en una sede universitaria, sobre todo católica, en su encíclica Fides et ratio:
“Diferentes estados de la filosofía[13] Una sola palabra, un término, por ejemplo, tiene diferentes significados en las diversas disciplinas que la emplean. Ello hace que el diálogo interdisciplinar sea tan complejo, por no decir, realmente difícil. Más aún: cuando este diálogo debe efectuarse en el marco de unas conversaciones conducentes a establecer mínimamente unas orientaciones o unos criterios más o menos comunes no sólo de orden ético sino de orden político, susceptibles de ser convertidas en normas jurídicas para uso dentro de un Estado democrático de derecho, el asunto se hace aún más complejo, pues están de por medio, sincera y expresamente (u oculta y maquiavélicamente), intereses (económicos y de otra índole) de grupos y de personas (egoísmos, egolatrías) en los que el componente de razonabilidad de los argumentos queda muy fácil y frecuentemente amputado, desvirtuado, anulado: situación que sólo la búsqueda incesante del bien común y el ejercicio de la racionalidad de los legisladores, como expresión de “caridad política”, puede vencer.
75. Como se desprende de la historia de las relaciones entre fe y filosofía, señalada antes brevemente, se pueden distinguir diversas posiciones de la filosofía respecto a la fe cristiana. Una primera es la de la filosofía totalmente independiente de la revelación evangélica. Es la posición de la filosofía tal como se ha desarrollado históricamente en las épocas precedentes al nacimiento del Redentor y, después en las regiones donde aún no se conoce el Evangelio. En esta situación, la filosofía manifiesta su legítima aspiración a ser un proyecto autónomo, que procede de acuerdo con sus propias leyes, sirviéndose de la sola fuerza de la razón. Siendo consciente de los graves límites debidos a la debilidad congénita de la razón humana, esta aspiración ha de ser sostenida y reforzada. En efecto, el empeño filosófico, como búsqueda de la verdad en el ámbito natural, permanece al menos implícitamente abierto a lo sobrenatural.
Más aún, incluso cuando la misma reflexión teológica se sirve de conceptos y argumentos filosóficos, debe respetarse la exigencia de la correcta autonomía del pensamiento. En efecto, la argumentación elaborada siguiendo rigurosos criterios racionales es garantía para lograr resultados universalmente válidos. Se confirma también aquí el principio según el cual la gracia no destruye la naturaleza, sino que la perfecciona: el asentimiento de fe, que compromete el intelecto y la voluntad, no destruye sino que perfecciona el libre arbitrio de cada creyente que acoge el dato revelado.
La teoría de la llamada filosofía « separada », seguida por numerosos filósofos modernos, está muy lejos de esta correcta exigencia. Más que afirmar la justa autonomía del filosofar, dicha filosofía reivindica una autosuficiencia del pensamiento que se demuestra claramente ilegítima. En efecto, rechazar las aportaciones de verdad que derivan de la revelación divina significa cerrar el paso a un conocimiento más profundo de la verdad, dañando la misma filosofía.
76. Una segunda posición de la filosofía es la que muchos designan con la expresión filosofía cristiana. La denominación es en sí misma legítima, pero no debe ser mal interpretada: con ella no se pretende aludir a una filosofía oficial de la Iglesia, puesto que la fe como tal no es una filosofía. Con este apelativo se quiere indicar más bien un modo de filosofar cristiano, una especulación filosófica concebida en unión vital con la fe. No se hace referencia simplemente, pues, a una filosofía hecha por filósofos cristianos, que en su investigación no han querido contradecir su fe. Hablando de filosofía cristiana se pretende abarcar todos los progresos importantes del pensamiento filosófico que no se hubieran realizado sin la aportación, directa o indirecta, de la fe cristiana.
Dos son, por tanto, los aspectos de la filosofía cristiana: uno subjetivo, que consiste en la purificación de la razón por parte de la fe. Como virtud teologal, la fe libera la razón de la presunción, tentación típica a la que los filósofos están fácilmente sometidos. Ya san Pablo y los Padres de la Iglesia y, más cercanos a nuestros días, filósofos como Pascal y Kierkegaard la han estigmatizado. Con la humildad, el filósofo adquiere también el valor de afrontar algunas cuestiones que difícilmente podría resolver sin considerar los datos recibidos de la Revelación. Piénsese, por ejemplo, en los problemas del mal y del sufrimiento, en la identidad personal de Dios y en la pregunta sobre el sentido de la vida o, más directamente, en la pregunta metafísica radical: « ¿Por qué existe algo? »
Además está el aspecto objetivo, que afecta a los contenidos. La Revelación propone claramente algunas verdades que, aun no siendo por naturaleza inaccesibles a la razón, tal vez no hubieran sido nunca descubiertas por ella, si se la hubiera dejado sola. En este horizonte se sitúan cuestiones como el concepto de un Dios personal, libre y creador, que tanta importancia ha tenido para el desarrollo del pensamiento filosófico y, en particular, para la filosofía del ser. A este ámbito pertenece también la realidad del pecado, tal y como aparece a la luz de la fe, la cual ayuda a plantear filosóficamente de modo adecuado el problema del mal. Incluso la concepción de la persona como ser espiritual es una originalidad peculiar de la fe. El anuncio cristiano de la dignidad, de la igualdad y de la libertad de los hombres ha influido ciertamente en la reflexión filosófica que los modernos han llevado a cabo. Se puede mencionar, como más cercano a nosotros, el descubrimiento de la importancia que tiene también para la filosofía el hecho histórico, centro de la Revelación cristiana. No es casualidad que el hecho histórico haya llegado a ser eje de una filosofía de la historia, que se presenta como un nuevo capítulo de la búsqueda humana de la verdad.
Entre los elementos objetivos de la filosofía cristiana está también la necesidad de explorar el carácter racional de algunas verdades expresadas por la Sagrada Escritura, como la posibilidad de una vocación sobrenatural del hombre e incluso el mismo pecado original. Son tareas que llevan a la razón a reconocer que lo verdadero racional supera los estrechos confines dentro de los que ella tendería a encerrarse. Estos temas amplían de hecho el ámbito de lo racional.
Al especular sobre estos contenidos, los filósofos no se ha convertido en teólogos, ya que no han buscado comprender e ilustrar la verdad de la fe a partir de la Revelación. Han trabajado en su propio campo y con su propia metodología puramente racional, pero ampliando su investigación a nuevos ámbitos de la verdad. Se puede afirmar que, sin este influjo estimulante de la Palabra de Dios, buena parte de la filosofía moderna y contemporánea no existiría. Este dato conserva toda su importancia, incluso ante la constatación decepcionante del abandono de la ortodoxia cristiana por parte de no pocos pensadores de estos últimos siglos.
77. Otra posición significativa de la filosofía se da cuando la teología misma recurre a la filosofía. En realidad, la teología ha tenido siempre y continúa teniendo necesidad de la aportación filosófica. Siendo obra de la razón crítica a la luz de la fe, el trabajo teológico presupone y exige en toda su investigación una razón educada y formada conceptual y argumentativamente. Además, la teología necesita de la filosofía como interlocutora para verificar la inteligibilidad y la verdad universal de sus aserciones. No es casual que los Padres de la Iglesia y los teólogos medievales adoptaron filosofías no cristianas para dicha función. Este hecho histórico indica el valor de la autonomía que la filosofía conserva también en este tercer estado, pero al mismo tiempo muestra las transformaciones necesarias y profundas que debe afrontar.
Precisamente por ser una aportación indispensable y noble, la filosofía ya desde la edad patrística, fue llamada ancilla theologiae. El título no fue aplicado para indicar una sumisión servil o un papel puramente funcional de la filosofía en relación con la teología. Se utilizó más bien en el sentido con que Aristóteles llamaba a las ciencias experimentales como «siervas» de la «filosofía primera». La expresión, hoy difícilmente utilizable debido a los principios de autonomía mencionados, ha servido a lo largo de la historia para indicar la necesidad de la relación entre las dos ciencias y la imposibilidad de su separación.
Si el teólogo rechazase la ayuda de la filosofía, correría el riesgo de hacer filosofía sin darse cuenta y de encerrarse en estructuras de pensamiento poco adecuadas para la inteligencia de la fe. Por su parte, si el filósofo excluyese todo contacto con la teología, debería llegar por su propia cuenta a los contenidos de la fe cristiana, como ha ocurrido con algunos filósofos modernos. Tanto en un caso como en otro, se perfila el peligro de la destrucción de los principios basilares de autonomía que toda ciencia quiere justamente que sean garantizados.
La posición de la filosofía aquí considerada, por las implicaciones que comporta para la comprensión de la Revelación, está junto con la teología más directamente bajo la autoridad del Magisterio y de su discernimiento, como he expuesto anteriormente. En efecto, de las verdades de fe derivan determinadas exigencias que la filosofía debe respetar desde el momento en que entra en relación con la teología” (Juan Pablo II, 1998).
Ocurre algo similar en el campo de la educación, como ha observado la Congregación para la Educación Católica. En el documento que, en nota final, seguidamente vamos a referir, afirma: “Un Estado democrático no puede, de hecho, reducir la propuesta educativa a un solo pensamiento, especialmente en un asunto tan delicado que toca la visión fundamental de la naturaleza humana y el derecho natural de los padres a tener una opción de educación libre, siempre de acuerdo con la dignidad de la persona humana” (n. 55).
Confirma estas percepciones el Prof. Dr. Moisés Wasserman (@mwassermannl). En su escrito “Lo que pasa por la misión. Hechos para el optimismo” (El Tiempo, 5 de julio de 2019, 1.11) refiere algunas de sus vivencias como miembro de la “Misión de Sabios”. En efecto, el 12 de febrero de 2019, el Gobierno colombiano, presidido por el Señor Presidente Iván Duque Márquez, creó dicha “Misión” (2019), la cual “tiene como objetivo examinar lo que hemos sido, lo que somos y lo que tenemos que ser en materia de ciencia”. Está conformada por 47 personas, hombres y mujeres provenientes de experiencias y de campos del conocimiento tales como la física, la bioquímica, la química analítica, la ingeniería nuclear, la ingeniería mecánica y de polímeros, los sistemas de información, las letras, la música, las artes plásticas, el diseño industrial, la biología, la fisiología vegetal, la fitopatología, la ingeniería civil, la biología y genética de vertebrados, la botánica y la farmacia, la administración; y conforman ocho grupos temáticos: a) Ciencias básicas y del espacio; b) Ciencias de la vida y de la salud; c) Ciencias sociales y desarrollo humano con equidad; d) Océanos y recursos hidrobiológicos; e) Biotecnología; f) Medio ambiente y bioeconomía; g) Energía sostenible y tecnologías convergentes (nano, info, cogno e industrias 4.0; h) Industrias culturales y creativas. Es decir, “casi todos los frentes del conocimiento que hoy se desarrollan en el mundo”, afirma el Dr. Wasserman. Y señala: “Si hay algunos temas que no aparecen explícitos no es porque estén ausentes, sino porque son comunes a todos. Uno es la educación… Todos compartimos la preocupación acerca de su calidad y el impacto que debe ejercer en la vida de las personas, el desarrollo del país y la equidad social”. Se refiere también a las “interfaces”: entre política y ciencia, entre academia y empresa, entre ministerios y sectores productivos”, campos y “sectores productivos que cada vez dependen más del conocimiento”.
Dos últimas advertencias hace el “comisionado”. En primer lugar, en relación con la preocupación que manifestábamos un poco antes: “Hay también algún temor respecto a si la heterogeneidad de los grupos y la diversidad de sus intereses permitirán llegar a recomendaciones unificadas. La definición de innovación, por ejemplo, es distinta para el grupo de tecnologías convergentes que para el de ciencias sociales; y la definición de conocimiento científico para ciencias básicas está lejos de la del grupo de industrias culturales y creativas”.
En segundo lugar, en relación con el optimismo de los integrantes de la Misión: no sólo por el compromiso que manifiesta el alto Gobierno en ella participando en sus reuniones, como nunca antes había sucedido, y por la conciencia de la urgencia de su cometido, sino porque se ha evidenciado hasta el momento “el compromiso tácito de que estaremos dispuestos a llegar a acuerdos, aún imperfectos (debido a las diferentes visiones y a la diversidad de intereses)” lo cual es de alguna manera inédito y sumamente esperanzador, por cuanto se quiere participar, concluye el Profesor, en “una verdadera innovación social en un país tan acostumbrado a los desacuerdos perfectos” (¡!).
[14] La Pontificia Academia de Ciencias convocó en el Vaticano a expertos mundiales sobre las Neurociencias, reunidos en un Grupo de Trabajo, entre los días 8 y 10 de noviembre de 2012. En el Grupo de Trabajo participaron con sus escritos y presencia, entre otros: Georges M.M. Cardinal Cottier, Prof. Dr. Silvia Arber, Dr. Antonio M. Battro, Dr. Timothy Behrens, Prof. Enrico Berti, Prof. Olaf Blanke, Prof. Thierry Boon Falleur, Prof. Yves Coppens, Prof. Stanislas Dehaene, Prof. Christopher D. Frith, Prof. Uta Frith, Prof. Earl K. Miller, Prof. Jürgen Mittelstrass, Prof. Martin Nowak, Prof. Svante Pääbo, Msgr. Marcelo Sánchez Sorondo, Prof. Wolf J. Singer, Dr. Nora D. Volkow. La publicación del documento se encuentra en la obra: A. BATTRO - S. DEHAENE - W. SINGER (eds.): Neurosciences and the human person. New perspectives on human activities. Pontifical Academy of Sciences Scripta Varia 121 Vatican City 2013. Se puede encontrar también en (consulta del 14 de agosto de 2014): http://www.casinapioiv.va/content/accademia/en/events/2012/neurosciences/neurosciencestatement.html
De dicho texto, a manera de ejemplo, citamos solamente el siguiente párrafo concerniente a los problemas interdisciplinarios que se encontraron al tratar sobre las Neurociencias:
“Interdisciplinary convergence and its difficulties One of the most complex questions in the interdisciplinary approach is to clarify the often different meanings that a word can have when used by the different disciplines. For instance, the analysis of the ‘self’ is a privileged subject for interactions between neuroscience, psychology and philosophy, reflecting the different traditions and competences of these disciplines. However, they differ with respect to the epistemological status accorded to the object of investigation, the language used for descriptions and the applied methods of research. Kant in this context distinguishes between a determining self (thought) and a determinable self (the thinking subject). The neural sciences have as their object the material aspects of the brain and the cognitive and executive functions that depend on the brain, and aim to explain various aspects of thought on this material and computational basis. Metaphysical anthropology, however, draws attention to aspects of the subject that, it suggests, may not only be thought of without matter but can also be without matter. For example, based on activities such as the perception of time – dissociated from the characteristic succession of physical movement and associated to the mental principles typical of human praxis – and the insatiable thirst for knowledge, life and happiness, realist philosophy (past and present) considers that knowing the truth and tending towards good and justice are specific to human beings. The human person, through knowledge and will, draws on the absolute and does not stop at material realities but aspires to symbolic understanding, science and perfect knowledge, and desires non-market goods, that is, goods without a price, such as dignity, mutual esteem, and happiness. In the future, examining to what extent these non-material aspirations can be linked to the material reality of the brain does not appear to be an inaccessible goal and, on the contrary, should become an important object of study for cognitive neuroscience.[15] Que se den clases de deontología médica. O de deontología jurídica, sobre los deberes éticos, teológicamente hablando, de un abogado. Lo mismo puede ser respecto a otras facultades: literatura, arte, historia… Hay temas que rozan con problemas teológicos, entonces que haya lecciones de teología sobre estos temas. (Urrutia SJ, 1987, pág. 160s)
Science has confirmed the existence of trillions of connections between the billions of neurons and neuronal circuits that make up the human brain, and their ramifications inside the body. Nevertheless, in general philosophers of the Socratic tradition do not agree that this leads to the conclusion that human intelligence and will are just neural events that happen in the brain. For neuroscientists, the brain integrates all bodily functions. From the point of view of the philosophers at the meeting, this does not mean that it gives the body its ontological vital unity, which is given by the soul: ‘vivere viventibus est esse’ (Aristotle, De Anima, II, 4, 415 b 12). For Thomas Aquinas (and contemporary thinkers of his school), this emergence or independence in acting reveals the independence of being. The being (esse, actus essendi) does not belong to the compound but to the intellective soul proper (the soul subsists in its esse, which it communicates to the body and takes back when the body dies and ceases to ‘exist’). The being (to be more precise, esse as actus essendi) adheres immediately and thus inseparably to the subsistent form. Consequently, the human soul is thought to be incorruptible and thus immortal, created directly and individually by God.
This philosophical conception, especially the central question of the relationship between the brain and the soul, generated intense debates amongst the scientists and philosophers participating in the working group. It was pointed out by the philosophers that brain functions alone might not be sufficient to serve as a basis for ethical and ontological statements about the status of the human person. Humans with severe impairments of brain functions cannot be denied humanity and dignity. Therefore, although the scientists and the philosophers agreed on the fact that the brain gives vital unity, the philosophers’ stance was that the soul is the principle differentiating between living beings and is the unifying essence. Whereas organs, the brain included, and the potencies (i.e. the intellect, the will, the senses) are called secondary principles of unity, of coordination and of operation, the individual is the first principle of action and attribution. In the perspective of the neuroscientists present at the meeting, autonomous action and self-attribution could arise solely from the spontaneous patterns of brain activity that auto-organize to provide internal models and motivations to act, including moral operations (behaviours and emotions). In the perspective of philosophers present at the meeting, autonomous action and auto-organization is the characteristic of living beings (Aristotle, De Anima, 412 a 12), and many of them, like microorganisms and plants, do not have a brain but a substantial principle of unity which is the soul. So the soul is the subject but in an active and coordinative sense in living beings of the different species which becomes – in the human person – a principle and responsible subject capable of reflecting on himself/herself. Both perspectives, however, agree that “the brain acts as the neural central driving force of existence” and that “brain death is the death of the individual”, as stated in the Pontifical Academy’s Statement ‘Why the Concept of Death is Valid as a Definition of Brain Death’ (2008).”
[16] “Recuerden los maestros que de ellos depende, sobre todo, el que la escuela católica pueda llevar a efecto sus propósitos y sus principios. Esfuércense con exquisita diligencia en conseguir la ciencia profana y religiosa avalada por los títulos convenientes y procuren prepararse debidamente en el arte de educar conforme a los descubrimientos del tiempo que va evolucionando. Unidos entre sí y con los alumnos por la caridad, y llenos del espíritu apostólico, den testimonio, tanto con su vida como con su doctrina, del único Maestro Cristo.”
[17] El S. P. León XIII, mediante la Constitución apostólica Iamdudum pars del 2 de febrero de 1889 dio normas y aprobó el estatuto “de Licaeo magno Quebecensi”; y mediante la Epístola Magni Nobis del 7 de marzo de 1889, de manera semejante determinó “de magno Lycaeo catholico Foederatorum Americae septentrionalis Statuum in urbe Washington constituto”. En uno y otro se refirió al asunto de la remoción de los docentes y directivos (decano, p. ej.): “In succursali Marianopolitana professores et decani eo ritu eligentur, qui nunc servari solet in singulis facultatibus, et a Consilio praedicto agnoscentur ac recipientur, extra quam si Archiepiscopus Montis Regii intercesserit, quominus admittantur. Semel autem admissi gradu moveri a Consilio poterunt, approbatis tamen ab eodem Archiepiscopo remotionis causis”: Acta Sanctae Sedis 21 1888 515; 517-519; en: http://www.vatican.va/archive/ass/documents/ASS-21-1888-ocr.pdf
[18] (Comisión para la Reforma del Código de Derecho Canónico, 15 1983, pág. 104), en 3).
[19] (The Code of Canon Law: A Text and Commentary, 1985)
[20] “33. Los laicos congregados en el Pueblo de Dios e integrados en el único Cuerpo de Cristo bajo una sola Cabeza, cualesquiera que sean, están llamados, a fuer de miembros vivos, a contribuir con todas sus fuerzas, las recibidas por el beneficio del Creador y las otorgadas por la gracia del Redentor, al crecimiento de la Iglesia y a su continua santificación.
Ahora bien, el apostolado de los laicos es participación en la misma misión salvífica de la Iglesia, apostolado al que todos están destinados por el Señor mismo en virtud del bautismo y de la confirmación. Y los sacramentos, especialmente la sagrada Eucaristía, comunican y alimentan aquel amor hacia Dios y hacia los hombres que es el alma de todo apostolado. Los laicos están especialmente llamados a hacer presente y operante a la Iglesia en aquellos lugares y circunstancias en que sólo puede llegar a ser sal de la tierra a través de ellos [113]. Así, todo laico, en virtud de los dones que le han sido otorgados, se convierte en testigo y simultáneamente en vivo instrumento de la misión de la misma Iglesia en la medida del don de Cristo (Ef 4,7).
Además de este apostolado, que incumbe absolutamente a todos los cristianos, los laicos también puede ser llamados de diversos modos a una colaboración más inmediata con el apostolado de la Jerarquía [114], al igual que aquellos hombres y mujeres que ayudaban al apóstol Pablo en la evangelización, trabajando mucho en el Señor (cf. Flp 4,3; Rm 16,3ss). Por lo demás, poseen aptitud de ser asumidos por la Jerarquía para ciertos cargos eclesiásticos, que habrán de desempeñar con una finalidad espiritual.
Así, pues, incumbe a todos los laicos la preclara empresa de colaborar para que el divino designio de salvación alcance más y más a todos los hombres de todos los tiempos y en todas las partes de la tierra. De consiguiente, ábraseles por doquier el camino para que, conforme a sus posibilidades y según las necesidades de los tiempos, también ellos participen celosamente en la obra salvífica de la Iglesia.”
[21] Coincidió el asunto con una actuación disciplinaria ejercida por la Congregación para la Doctrina de la Fe en relación con el Prof. Dr. Hans Küng, del 15 de diciembre de 1979, mediante la cual “munere docendi, qua theologus catholicus, privatus declaratur” (“se le declara privado del oficio de enseñar como teólogo católico”). Véase el texto en: AAS 1980 91 y en: http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cfaith/documents/rc_con_cfaith_doc_19791215_christi-ecclesia_sp.html
[22] En la citada Declaración (cf. nt. anterior) se dice: “in suis scriptis ab integra fidei catholicae veritatis deficere, ideoque eundem nc uti theologum catholicum haberi neque qua talem munere docendi fungi posse”: “Esta S. Congregación por su oficio por las presentes letras está obligada a declarar que el profesor H. Küng, en sus escritos, ha faltado a la integridad de la verdad de la fe católica, y por tanto no puede considerársele como teólogo católico ni puede ejercer el oficio de enseñar como tal.
[23] (The Code of Canon Law: A Text and Commentary, 1985)
[24] (Francisco, 2017)
[25] (Coriden, James A. - Green, Thomas J. - Heintschel, Donald E. (Editors), 1985). Sus comentarios sobre este tema de las Universidades son valiosos.
[26] “Artículo 22. En toda Facultad debe existir un número de profesores, especialmente estables, que corresponda a la importancia y al desarrollo de las disciplinas, así como a la debida asistencia y al aprovechamiento de los alumnos.”
“Artículo 25. § 1. Para que uno pueda ser legítimamente asumido entre los profesores estables de la Facultad, se requiere:
1) que sea persona distinguida por su preparación doctrinal, su testimonio de vida y su sentido de responsabilidad;
2) que tenga el doctorado congruente, un título equivalente o méritos científicos del todo singulares;
3) que haya probado su idoneidad para la investigación científica de manera documentalmente segura, sobre todo mediante la publicación de trabajos científicos;
4) que demuestre tener aptitud pedagógica para la enseñanza.
§ 2. Estos requisitos, que valen para la asunción de profesores estables, se han de aplicar proporcionalmente a los profesores no estables.
§ 3. Para la asunción de los profesores se deben tener presentes los requisitos científicos vigentes en la práctica universitaria de la región.”
“Artículo 27. § 1. Los que enseñan materias concernientes a la fe y costumbres, deben recibir la misión canónica del Gran Canciller o de su delegado, después de haber hecho la profesión de fe, ya que no enseñan con autoridad propia sino en virtud de la misión recibida de la Iglesia. Los demás profesores deben recibir el permiso para enseñar del Gran Canciller o de su delegado.
§ 2. Todos los profesores, antes de recibir un encargo estable o antes de ser promovidos al supremo orden didáctico, o en ambos casos, según lo definan los estatutos, necesitan la declaración nihil obstat de la Santa Sede.”
En las Normas de la Sagrada Congregación para la Educación Católica en orden a la recta aplicación de la Constitución apostólica Sapientia Christiana se precisaron estos artículos de la siguiente manera:
“Art. 16. § 1. Son Profesores establemente adscritos a la Facultad, en primer lugar aquellos que han sido asumidos con derecho pleno y firme y suelen ser designados con el nombre de Ordinarios; les siguen de cerca los Extraordinarios; pueden además admitirse útilmente otros, según el uso de las Universidades.“NORMAS PARA LA REDACCIÓN DE LOS ESTATUTOS DE UNA UNIVERSIDAD O DE UNA FACULTAD
§ 2. Además de los Profesores estables, suele haber otros que llevan diversos nombres, en primer lugar los que son invitados de otras Facultades.
§ 3. En fin, oportunamente pueden existir Profesores Asistentes para desempeñar peculiares cargos académicos, los cuales deberán tener un título congruente.
“Art. 19. § 1. Los Estatutos deben establecer cuándo se confiere el oficio estable, y esto a los efectos de pedir la declaración «nihil obstat» a norma del art. 27 de la Constitución.
§ 2. El «nihil obstat» de la Santa Sede es la declaración de que, a norma de la Constitución y de los Estatutos particulares, no existe ningún impedimento al nombramiento propuesto. Si hubiese algún impedimento, se deberá comunicar al Gran Canciller, el cual oirá sobre el mismo al Profesor.
§ 3. Si circunstancias particulares de tiempo o lugar impidiesen la petición del «nihil obstat» a la Santa Sede, el Gran Canciller se pondrá en contacto con la Sagrada Congregación para la Educación Católica con el fin de encontrar una solución.
§ 4. Las Facultades que estén bajo un particular régimen concordatario, observen las normas temporalmente en vigor.
“Art. 21. § 1. Los Profesores, sobre todo los estables, traten de colaborar entre sí. Se recomienda también la colaboración con los Profesores de otras Facultades, especialmente en materias afines o relacionadas entre sí.
§ 2. No se puede ser contemporáneamente Profesor estable en dos Facultades.
“Art. 45. § 1. Cuando se trate de crear una nueva Universidad o Facultad, es necesario:
a) demostrar una necesidad o verdadera utilidad, que no pueda satisfacerse por la afiliación, o la agregación o la incorporación;
b) presentar los requisitos necesarios, de los cuales los principales son:
1° el número de profesores estables y su titulación, de acuerdo con la naturaleza y las exigencias de la Facultad;
2° un conveniente número de alumnos;
3° la biblioteca, los demás materiales científicos y las aulas;
4° recursos económicos realmente suficientes para la Universidad o Facultad;
c) presentar los Estatutos, junto con el Plan de estudios, que estén en conformidad con la presente Constitución y con estas Normas.
Teniendo en cuenta lo dispuesto en la Constitución Apostólica y en las Normas anejas — y dejando a los propios reglamentos internos lo que es de índole más peculiar y mudable — los Estatutos de la Universidad o de la Facultad tratarán principalmente los temas siguientes: […][27] (Francisco, 2017). Las siguientes son las normas que se refieren a la estabilidad de los docentes de disciplinas teológicas:
3. Los Profesores — Cuál debe ser su número mínimo en cada Facultad; qué categorías se han de distinguir tanto entre los profesores estables como entre los no estables; qué requisitos se les deben exigir; cómo deben ser asumidos, nombrados, promovidos y cómo deben cesar en sus funciones; sus deberes y sus derechos.”
“Artículo 22. En toda Facultad debe existir un número de profesores, especialmente estables, que corresponda a la importancia y al desarrollo de las disciplinas, así como a la debida asistencia y al aprovechamiento de los alumnos.
“Artículo 24. Los estatutos deben precisar a qué autoridades compete la asunción, el nombramiento y la promoción de los profesores, sobre todo cuando se trata de conferirles un oficio estable.
“Artículo 25. § 1. Para que uno pueda ser legítimamente asumido entre los profesores estables de la Facultad, se requiere:
1) que sea persona distinguida por su preparación doctrinal, su testimonio de vida y su sentido de responsabilidad;
2) que tenga el doctorado congruente, un título equivalente o méritos científicos del todo singulares;
3) que haya probado su idoneidad para la investigación científica de manera documentalmente segura, sobre todo mediante la publicación de trabajos científicos;
4) que demuestre tener aptitud didáctica para la enseñanza.
§ 2. Estos requisitos, que valen para la asunción de profesores estables, se han de aplicar proporcionalmente a los profesores no estables.
§ 3. Para la asunción de los profesores se deben tener presentes los requisitos científicos vigentes en la práctica universitaria de la región.
“Artículo 27. § 1. Los que enseñan materias concernientes a la fe y costumbres, deben recibir la misión canónica del Gran Canciller o de su delegado, después de haber hecho la profesión de fe[78], ya que no enseñan con autoridad propia sino en virtud de la misión recibida de la Iglesia. Los demás profesores deben recibir el permiso para enseñar del Gran Canciller o de su delegado.
§ 2. Todos los profesores, antes de recibir un encargo estable o antes de ser promovidos al supremo orden didáctico, o en ambos casos, según lo definan los estatutos, necesitan la declaración nihil obstat de la Santa Sede.
Igualmente a la manera como se procedió con la SCh, de la VG se expidieron las Normas aplicativas de la Congregación para la Educación Católica en orden a la recta ejecución de la Constitución Apostólica Veritatis Gaudium. En ellas encontramos lo siguiente en relación con la estabilidad de los docentes en su encargo:
“Título III. LOS PROFESORES (Const. Apost., art. 22-30)
Art. 18. § 1. Son Profesores establemente adscritos a la Facultad, en primer lugar, aquellos que han sido asumidos con derecho pleno y firme y suelen ser designados con el nombre de Ordinarios; les siguen de cerca los Extraordinarios; pueden además admitirse útilmente otros, según el uso de las Universidades.
§ 2. Las Facultades deben tener un número mínimo de Profesores estables: 12 para la Facultad de Teología (eventualmente 3 de Filosofía), 7 para la Facultad de Filosofía y 5 para la Facultad de Derecho Canónico, de igual modo, 5 o 4 para un Instituto Superior de Ciencias Religiosas, según posea el 1° y 2° ciclo o solamente el 1°. Las otras Facultades deben tener al menos 5 Profesores estables.
§ 3. Además de los Profesores estables, suele haber otros que llevan diversos nombres, en primer lugar los que son invitados de otras Facultades.
§ 4. En fin, oportunamente pueden existir Profesores Asistentes para desempeñar peculiares cargos académicos, los cuales deberán tener un título congruente.
“Art. 19. § 1. Se entiende por Doctorado congruente el que tiene relación con la disciplina que se ha de enseñar.
§ 2. En las Facultades de Teología y de Derecho Canónico, si se trata de una disciplina sagrada o conexa con ella, ordinariamente se requiere el Doctorado canónico; si el Doctorado no es canónico, se requiere al menos la Licenciatura canónica.
§ 3. En las demás Facultades, si el Profesor no posee ni un Doctorado canónico ni una Licencia canónica, podrá ser Profesor estable solo con la condición de que su formación sea coherente con la identidad de una Facultad eclesiástica. Para evaluar los candidatos para la enseñanza se deberá tener presente, además de la necesaria competencia en la materia asignada, también la consonancia y la adhesión en sus publicaciones y en su actividad didáctica con la verdad transmitida por la fe.
[…]
Art. 21. § 1. Los Estatutos deben establecer cuándo se confiere el oficio estable, y esto a los efectos de pedir la declaración «nihil obstat» a norma del art. 27 de la Constitución.
“Art. 23. § 1. Los Profesores, sobre todo los estables, traten de colaborar entre sí. Se recomienda también la colaboración con los Profesores de otras Facultades, especialmente en materias afines o relacionadas entre sí.
§ 2. No se puede ser contemporáneamente Profesor estable en varias Facultades.
“Título X. PLANIFICACIÓN Y COOPERACIÓN ENTRE LAS FACULTADES (Const. Apost., art. 61-67)
Art. 48. § 1. Cuando se trate de crear una nueva Universidad o Facultad, es necesario:
a) demostrar una necesidad o verdadera utilidad, que no pueda satisfacerse por la afiliación, o la agregación o la incorporación;
b) presentar los requisitos necesarios, de los cuales los principales son:
1° el número de Profesores estables y su titulación, de acuerdo con la naturaleza y las exigencias de la Facultad;
2° un conveniente número de alumnos;
3° la biblioteca, los demás subsidios científicos y las aulas;
4° recursos económicos realmente suficientes para la Universidad o Facultad;
c) presentar los Estatutos, junto con el plan de estudios, que estén en conformidad con la presente Constitución y con estas Normas aplicativas.
§ 2. La Congregación para la Educación Católica — oído el parecer tanto de la Conferencia Episcopal, del Obispo diocesano o eparquial, principalmente por lo que se refiere al aspecto pastoral, como de los peritos, en particular los de las Facultades más próximas, más bien bajo el aspecto científico — determinará sobre la oportunidad de proceder a la nueva erección.
“Art. 57. El número de profesores que enseñen filosofía debe ser de al menos tres, provistos de los títulos filosóficos requeridos (cfr. Ord., Art. 19 y 67, 2). Deben ser estables, es decir, dedicados a tiempo completo a la enseñanza de la filosofía y a la investigación en este campo.
“Art. 67. § 1. La Facultad debe emplear de modo estable al menos siete docentes debidamente cualificados de modo que puedan asegurar la enseñanza de cada una de las materias obligatorias fundamentales (cfr. Ord., art. 66, 1°; art. 48, § 1, b).
En particular: el primer ciclo debe tener al menos cinco docentes estables distribuidos del siguiente modo: uno en metafísica; uno en filosofía de la naturaleza; uno en filosofía del hombre; uno en filosofía moral y política; uno en lógica y en filosofía del conocimiento.
Para el resto de las materias, obligatorias y opcionales, la Facultad puede pedir la ayuda de otros docentes.
§ 2. Un docente queda habilitado para enseñar en una Institución eclesiástica si ha conseguido los grados académicos requeridos en el seno de una Facultad eclesiástica de Filosofía (cfr. Ord., art. 19).
§ 3. Si el docente no está en posesión ni de un Doctorado canónico ni de una Licencia canónica, podrá ser contado como docente estable sólo con la condición que su formación filosófica sea coherente con el contenido y el método que se propone en una Facultad eclesiástica. Al valorar los candidatos a la enseñanza en una Facultad eclesiástica de Filosofía se deberá considerar: la necesaria competencia en la materia asignada; una oportuna apertura a la visión de conjunto del saber; la adhesión en sus publicaciones y en sus actividades didácticas a la verdad enseñada por la fe; un conocimiento adecuadamente profundizado de la armoniosa relación entre fe y razón.
§ 4. Se necesitará, garantizar que una Facultad eclesiástica de Filosofía tenga siempre una mayoría de docentes estables en posesión de un Doctorado eclesiástico en Filosofía, o de una Licencia eclesiástica en una ciencia sagrada junto a un Doctorado en Filosofía conseguido en una Universidad no eclesiástica.
“Art. 69. § 1 Teniendo en cuenta la reforma del primer ciclo de tres años de los estudios eclesiásticos de filosofía que se concluye con el Bachillerato en Filosofía, la afiliación filosófica debe estar en conformidad con todo lo que ha sido decretado para el primer ciclo, en cuanto al número de años y al programa de los estudios (cfr. Ord., art. 66, 1°); el número de los docentes estables en un instituto filosófico afiliado debe ser al menos de cinco con las cualificaciones requeridas (cfr. Ord., art. 67).
§ 2. Teniendo en cuenta la reforma del segundo ciclo de dos años de los estudios eclesiásticos de filosofía que se concluyen con la Licencia en filosofía, la agregación filosófica debe estar en conformidad con aquello que ha sido decretado para el primer y para el segundo ciclo, en cuanto al número de años y al plan de estudios (cfr. VG, art. 74 a y b; Ord., art. 66); el número de docentes estables en un instituto filosófico agregado debe ser de al menos seis con las cualificaciones requeridas (cfr. Ord. art. 67).
§ 3. Teniendo en cuenta la reforma de los estudios filosóficos incluidos en el primer ciclo filosófico-teológico que se concluye con el Bachillerato en Teología, la formación filosófica de un Instituto afiliado en Teología debe estar en conformidad con aquello que ha sido decretado en cuanto al plan de estudios (cfr. Ord., art 55, 1º); el número de docentes estables en Filosofía debe ser de al menos dos.
“APÉNDICE I AL ART. 7 DE LAS NORMAS APLICATIVAS
NORMAS PARA LA REDACCIÓN DE LOS ESTATUTOS Y DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE UNA UNIVERSIDAD O DE UNA FACULTAD ECLESIÁSTICAS
Teniendo en cuenta lo dispuesto en la Constitución Apostólica y en las Normas aplicativas — y dejando a los propios reglamentos internos lo que es de índole más peculiar y mudable — los Estatutos de la Universidad o de la Facultad tratarán principalmente los temas siguientes: […]
3. Los Profesores — Cuál debe ser su número mínimo en cada Facultad; qué categorías se han de distinguir tanto entre los profesores estables como entre los no estables; qué requisitos se les deben exigir; cómo deben ser asumidos, nombrados, promovidos y cómo deben cesar en sus funciones, describiendo los motivos y los procedimientos; sus deberes y sus derechos.”
Notas finales
[i] NdE
¿Por qué – según qué razones propias y originales – existen Universidades y facultades católicas, Universidades y facultades eclesiásticas y otros Institutos de estudios superiores en el Derecho de la Iglesia? Reflexiones desde la historia y la teología del Derecho canónico.
Introducción
El problema planteado no sólo merece, exige ser investigado desde varias líneas de estudio, es decir, de manera interdisciplinar. (Apelo a la benevolencia de los lectores al recordarles que sobre el tema he hecho una propuesta de “Modelo hermenéutico” aplicable a cada uno de los cánones de los Códigos de Derecho canónico: en la bibliografía pueden verse las referencias de mis dos tesis doctorales, en Derecho canónico -1996- y en Teología -2011: https://teologo-canonista2017.blogspot.com/-, en las que se presentó e implementó tal propuesta).
La cuestión debe investigarse así, porque en ella están presentes, dialécticamente como por así decir, en primer lugar (primera parte, primera sección), todos los elementos (hechos) de orden histórico, antropológico y aún filosófico (ejercicio de racionalidad humana y datos de cultura humana) que se relacionan con la educación (con su especificidad, sus exigencias y consecuencias), con la escuela y con los estudios superiores, pero también aquellos elementos de orden político, jurídico y de las demás áreas de las artes y de las ciencias que están involucrados e interactúan recíprocamente con aquellos.
De otra parte, el Concilio Vaticano II – el gran acontecimiento cultural del siglo XX – continuando una tradición de siglos, profundizó en el misterio de Cristo y de la Iglesia, y para ello, promulgó sus grandes documentos “dogmáticos”, a saber, Lumen Gentium sobre la Iglesia, y Dei Verbum, sobre la divina Revelación. Ratificó de esta manera los fundamentos de un modo de proceder que había sido implementado y perfeccionado en muchísimos asuntos por parte del Derecho canónico: Cristología – Eclesiología – Derecho canónico. En efecto, en la perspectiva del cristianismo, y de la Iglesia católica en particular, existen unas razones – propias y originales, del orden de la Revelación, de la fe, del Magisterio y de la teología: encarnación y redención: sus hechos fundacionales – que orientan a una deliberación y a una concreción práctica no sólo en “leyes” (normas: principios, valores) de tipo moral (individual y social), sino a una concreción en reglas (cánones) de tipo jurídico, con las que se conforma el ordenamiento canónico que la rige (como es el caso del título del Libro III del CIC). A ello dedicaremos, en la misma primera parte, la sección segunda de esta anotación. Estas razones propias y originales pretenden iluminar el hecho educativo en el ámbito de la economía salvífica y aportarles una motivación poderosa, de modo que se urja una mayor profundización en él y en su desarrollo más inclusivo, diversificado y adaptado, pleno e integral, personal y comunitario del mismo (por ejemplo en cuanto se refiere a los derechos y deberes de todos los fieles cristianos, a los derechos y deberes de los clérigos y de los miembros de los Institutos de vida consagrada y de las Sociedades de vida apostólica, al anuncio de la palabra divina, a la catequesis, a las misiones, a la evangelización) por parte de todos los miembros del pueblo de Dios.
Pero el Concilio quiso lograr aún más: deseando establecer un “diálogo” abierto, desprevenido, mutuamente enriquecedor, con las culturas, “con el mundo actual”, consideró que para ello, y a partir de la riqueza del depósito de Revelación que se había ido consolidando a través de los siglos, debía hacer explícitos algunos elementos que le sirvieran de puente para entablar dicho diálogo. El camino por el que optó fue entonces hacer una especie de circunloquio, es decir, profundizar aún más en esos mismos hechos fundacionales (y, por tanto, sin abandonarlos) y extraer de ellos nuevos horizontes y nuevas metodologías: Cristología – Antropología – Moral - Derecho canónico.
El documento paradigmático del Concilio a este propósito es la Constitución “pastoral” sobre la Iglesia en el mundo moderno, conocida, por sus primeras palabras en latín, como la Constitución Gaudium et spes, en sus dos grandes partes (Cristología-Antropología, en la primera; Moral, en la segunda).
Establecer esto, indagar sobre sus fundamentos, sus límites y sus condiciones, y, sobre todo, mostrar la necesidad y, sobre todo, la ventaja de llegar a elaborar unos “correlatos antropológicos” que mejor posibilitaran no sólo tal diálogo sino una auténtica inculturación del Evangelio en los saberes y la cultura del “mundo”, y que no sólo, por tanto, permita hallar unos elementos mínimos comunes con las propuestas éticas (morales) presentes en el actual momento histórico sino ir más allá, hasta establecer en el ámbito eclesial unas normas canónicas (eventualmente nuevas: más coherentes, más exigentes pero más posibilitadoras de realización, inclusive), y en las sociedades políticas (nacionales e internacionales) leyes y convenios: a ello, como señalé al comienzo de esa nota, dediqué los primeros capítulos de mis textos doctorales.
Finalmente, como concreción histórica de toda esta realidad humano-cristiana en la vida de la Iglesia se debe considerar la evolución que dio lugar a la existencia de las Universidades y facultades católicas, de las Universidades y facultades eclesiásticas y de otros Institutos de estudios superiores que, en sus particularidades y en el contexto de la sociedad mundial, son reguladas por el Derecho canónico (segunda parte de este escrito).
I
El cultivo de la capacidad (epistemológica y psicológica, una y múltiple) de conocer y de conocerse, para investigar, para aplicar el conocimiento (técnica y tecnología), para buscar y validar la verdad en toda su magnitud (y variedad “ontológica”: científica, histórica, jurídica, ética, religiosa…), y para obrar de acuerdo con la propia conciencia (y fe), es una característica típicamente social-humana. Se trata de una categoría (natural e) ideológicamente “incluyente” (antropológico-etnográfica), por tanto, y con consecuencias en el establecimiento de los derechos humanos, sociales y políticos de cada época (formulados y realizados de hecho con disímiles y aún muy contradictorios “avances”).
Similar en algunos aspectos a lo que ocurre en otras especies animales, en la totalidad de sus componentes, la cultura es exclusividad humana. Moisés Wasserman (1946- ) – bioquímico colombiano, quien fuera director del Instituto Nacional de Salud, presidente de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y rector de la Universidad Nacional de Colombia – ha escrito al respecto:
“Era verdadera mi afirmación de que si desaparecen los humanos, nadie se va a dar cuenta de que la Tierra es un buen lugar. Ningún otro animal (menos vegetal y mineral) tiene la capacidad de entender que vive en un gran planeta. La especie humana es la única que posee una memoria que sobrepasa la experiencia del individuo solitario y se remonta miles de años. Es la única capaz de construir hipótesis sobre el futuro. Es la única que relaciona ese pasado con el presente y el futuro, y que sitúa todo eso en una geografía más amplia que el lugar en donde vive. Sus idiomas son sofisticados, pueden transmitir ideas abstractas, que se traducen con exactitud, e incitan a las mismas emociones en culturas diferentes, a miles de kilómetros de distancia. Algunos autores (E. O. Wilson, por ejemplo) piensan que los humanos somos una especie eusocial, es decir, una que vive en muy grandes comunidades y reparte sus funciones con eficiencia. En los últimos 400 millones de años, entre cientos de miles de líneas evolutivas, apenas han surgido unas 20 eusociales. Mayoritariamente insectos, como las hormigas y las termitas; algunos camarones y solo tres mamíferos; unos topos en África y Asia y (si se acepta la hipótesis) los humanos. Esta organización social les ha dado una inmensa capacidad de crecer. Aunque hay millones de especies de insectos, la mitad del peso global de insectos en el mundo corresponde a hormigas y termitas. No es de extrañar que los humanos nos hayamos expandido, a veces desplazando a otras especies. Sin embargo, somos la única especie consciente de estos hechos y que ha podido desarrollar una moral que la hace solidaria con las otras, y que la impulsa al autocontrol y la conservación. Es la única con la capacidad tecnológica para lograrlo. Esas condiciones se van a imponer”: “Acabar con los humanos. Ningún otro animal tiene la capacidad de entender que vive en un gran planeta”, en El Tiempo, 20 de junio de 2019, en: https://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/moises-wasserman/acabar-con-los-humanos-columna-de-moises-wasserman-378620 (La cursiva en el texto es mía).
La cultura abarca el conjunto de todas estas creaciones humanas, sean ellas materiales o no. Y la educación, entendida desde una perspectiva integral se ubica en esos contextos, al tiempo que es una de sus más calificadas expresiones. Una educación que no se reduce sólo a sus componentes socioeconómicos, ni a una instrucción escolar en los campos mencionados, ni es realizada aisladamente por cada individuo, sino que abarca, entre otros aspectos, como ejercicio de un “derecho humano”, el desarrollo y perfeccionamiento intelectual, físico, social y de los sentidos, la formación hétero, autó y ontó-noma e, incluso, la dirección de un comportamiento urbano.
Escribía en mi tesis doctoral en teología (referida ya en nota 555):
“La historia de la educación trata las teorías, métodos, sistema de administración y situación de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo. El concepto “educación” denota uno de los métodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educación formal se imparte por lo general en una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta tarea. Entre algunos capítulos que se suelen estudiar al hacer esta historia se pueden enumerar: los primeros sistemas de educación; las tradiciones básicas del mundo occidental; la edad media; el humanismo y Renacimiento; la influencia del protestantismo; la influencia de la Iglesia católica; el desarrollo de la ciencia en el s. XVII; el s. XVIII: Rousseau y otros; el s. XIX y la aparición de los sistemas nacionales de escolarización; el s. XX: la educación centrada en la infancia. Etc.
Otra cara, importantísima, se revela desde el punto de vista del valor social de la educación, mayormente en el último siglo. No podemos detenernos en lo que ha significado el cambio de unas sociedades rurales a unas primordialmente urbanas como consecuencia, en especial, de la industrialización. Pero, así mismo, del impacto que ésta ha tenido, directo e indirecto, en el desarrollo en la educación, y sobre todo, en la educación universitaria, porque una buena educación – alto número de doctorados, por ejemplo – ha llegado a significar el desarrollo mismo de los pueblos y la condición para alcanzarlo. Más aún, los jóvenes - ¡y las mujeres! –que estudian en ellas se han convertido en un actor fundamental de muchísimos, rápidos y profundos, cambios sociales, políticos, científicos, tecnológicos, económicos, etc. Véase al respecto: Eric HOBSBAWM: Historia del siglo XX. 1914-1991 Crítica Barcelona 2003 4ª 290-321, en especial, 297-304”.
Desde los tiempos históricos más antiguos, la educación se efectuó – junto con otras específicas características que se desarrollaron en cada cultura – oralmente (al comienzo, pero luego de la misma manera junto con la invención de la escritura) y primordialmente en el seno de las familias; aunque no sólo en ellas, pues los círculos (escuelas) sociales y profesionales surgidos a raíz de las artes, de las ciencias y de otras inquietudes (religiosas, por ejemplo) – sin olvidar las necesidades concretas, materiales (alimenticias, de abrigo, de traslado: geográficas, climáticas, v. gr.), emocionales, sentimentales, espirituales, etc. que experimentaron esos pueblos – contribuyeron enormemente al afianzamiento y al progreso comunitario e inclusive académico (y jurídico) de las mismas (los contenidos de la educación).
Tal ha ocurrido – y así se ha descrito: la educación en la historia y la filosofía de la educación, v. gr. – desde el tiempo de las consideradas culturas más antiguas en el mundo, en los territorios actuales de la India, China, Egipto y el resto de África, América entera, y, en Europa y el cercano Oriente (Irán, Irak, Israel, Arabia), entre otros, de los territorios conquistados y colonizados por griegos, romanos, cristianos y musulmanes, para citar sólo algunos logros ejemplares, muchos de ellos aún vigentes. En los tiempos más recientes, además, las formas, los medios y los instrumentos educativos tradicionales han sufrido un importante desarrollo en sus componentes teóricos y prácticos, científicos y técnicos, pedagógicos y didácticos, particularmente mediante el empleo de los medios de comunicación (micro y macro medios) y, actualmente, de los medios nanotecnológicos y digitales.
Nos detendremos entonces, en primer término, en las escuelas en general, surgidas ellas de modo espontaneo en sus orígenes en diversos pueblos, y, posteriormente, en un segundo lugar, detallaremos a partir del comienzo en las escuelas catedralicias y parroquiales y en los monasterios, la evolución que se dio en la educación superior hasta llegar al inicio de las Universidades. Para la primera parte contaré con la ayuda de diversos artículos, principalmente del titulado “Historia de la educación” (consulta del 25 de junio de 2019, en: https://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_la_educaci%C3%B3n): presentaré a continuación algunos puntos que el autor del texto fundamentó en los escritos señalados en la bibliografía y cuyos autores son: Henri-Irénée Marrou; Dharampal; Ricardo Tejeiro - Jorge L. Gómez Vallecillo; Peter Gray; Sergio Montes García; José Alonso Salas; I.E.S. Santiago Apóstol. Complementaremos la información con datos de Manuel Trevijano Etcheverría.
1. La educación y la escuela en algunas culturas de la Antigüedad. Los escribas
A manera de introducción
Si de algo se puede afirmar que nos encontramos aún hoy en terreno movedizo es en lo referente a las cronologías relacionadas con "lo humano". Algunos las comienzan a distinguir y a catalogar a partir de siete o más millones de años atrás, y las ubican tanto en oriente como en occidente de África (tronco "homo sapiens"). A pesar de que, según algunos autores, ya para un millón y medio de años atrás, habrían comenzado algunos grupos a salir de ese continente (cf. Vekua, Abesalom, Lordkipanidze D., Rightmire G. P., Agusti J., Ferring R., Maisuradze G. et al., 2002. A new skull of early Homo from Dmanisi, Georgia". Science, 297: 85-89), muchos consideran que todavía a 300.000 de "prehistoria", encontramos a tales pobladores, antepasados nuestros, primordialmente circunscritos a África, si bien ya extendidos por todo su territorio (cf. Méndez, Fernando L. et al. (2013). «An african american paternal lineage adds an extremely ancient root to the human Y chromosome phylogenetic tree». The American Journal of Human Genetics, 92(3): 454-459). Ocasión oportuna para hacer referencia a los hallazgos de "registros fósiles" efectuados por serios paleoantropólogos y botánicos que, a través de la investigación de tallas y útiles en sílex y cuarzo y en huesos y marfiles, y en medio de unas y otros, encontraron fósiles de polen de las flores con las que habían sido adornados los cuerpos de sus difuntos hace 60 a 50.000 años, en territorio de Shanidar, Kurdistán Iraquí (Irak), como nos lo refería nuestro inolvidable Profesor R. P. Dr. Edouard Boné, s.j. ("¿Tiene sentido y futuro la aventura humana?", en: https://teologocanonista.blogspot.com/2012/09/tiene-sentido-y-futuro-la-aventura.html) y confirmaron autores como Ralph S. Solecki (: (1954). "Shanidar cave: a paleolithic site in northern Iraq". Annual Report of the Smithsonian Institution (Smithsonian Institution): pp. 389–425) y Dambricourt-Malassé, Anne; Rachna Raj y Samit Shah (: (2013) «Orsang Man: a robust Homo sapiens in Central Indiawith Asian Homo erectus features». Evolving humanisty, Emerging Worlds, 17th World Congress of the International Union of Anthropological and Ethnological Sciences, Aug 2013. Manchester, United Kingdom). Hablar, pues, de 15.000 años atrás, en nuestro caso, es decir "ayer".
a. Los pueblos que por razones agrícolas se sedentarizaron en el neolítico (hacia el siglo X a. C.) ocupando la región de Irak (antigua Mesopotamia) e Irán (antigua Persia) son considerados entre aquellos que establecieron las culturas históricas más antiguas. Con todo, sus orígenes se remontan muy seguramente hasta el siglo LX a. C. En tiempos más recientes (a partir del siglo XVI a. C.) sus poblaciones más representativas fueron identificadas como las "ciudades-estado" a partir del monento en que se formaron agrupaciones de entre cinco y veinte mil personas, se encontraban dotadas de independencia y se organizaban en torno al templo, que era al mismo tiempo su sede económica, política, religiosa, artística. Mencionemos algunos de estos primeros "estados" ubicados en esta zona: los Acadios (semitas guerreros), y los Asirios (semitas guerreros), que se asentaron en esa misma cuenca de los ríos Éufrates y Tigris: grupos humanos que dejaron a la posteridad constancias monumentales de sus logros y descubrimientos, así como la primera epopeya y el primer poema (mitos) conservados y transmitidos por escrito (Guilgameš: sumerio-acadio - 2500 a 2000 a. C.-; Enuma-Eliš: acadio -1500-1200 a. C.-). Fueron parcialmente contemporáneos suyos, los Frigios y sus descendientes los Hititas (a partir del siglo XVII a. C. hasta el XII a. C.; descollaron por su habilidad diplomática), los Bitinios y los Medos en las regiones de Anatolia (actual Turquía), Crimea, Sur de los Montes Urales y el Cáucaso (en territorios de las actuales Georgia, Azerbaiyán, Turkmenistán y Armenia); y los Amorritas y Elamitas, procedentes de las regiones meridionales de las anteriores, vecinas a la península arábica (actual Arabia), que posteriormente dieron origen a los Babilonios y Neo-babilonios. La educación tuvo notables similitudes entre todos ellos y lo que encontraremos luego en el pueblo hebreo. Y, dicho sea de paso, de aquella época provienen también los "escribas" - antepasados de nuestros actuales secretarios, notarios y cancilleres -, personajes entrenados y "profesionales" duchos en escritura, en matemáticas y en geometría así como en la aplicación de estas a la ingeniería, a la administración y al derecho, de modo que pudieran resolver, entre otras cuestiones, divisiones de tierras, asuntos relacionados con herencias y con la propiedad privada (cf. Mansfield, D.F. "Plimpton 322: A Study of Rectangles". Found Sci (2021). https://doi.org/10.1007/s10699-021-09806-0. Consulta del 10 de agosto de 2021 en: https://link.springer.com/article/10.1007/s10699-021-09806-0).
b. Egipto se destaca por la cultura original que llegó a desarrollar no sólo a partir de sus propias raíces sino a partir de los intercambios que efectuó a lo largo de muchos siglos y episodios: con los Bereberes (del norte de África, hasta el Sahel e incluso hasta el Atlántico, en territorios que hoy ocupan, entre otros países, Marruecos y Argelia) y con los Bantúes (pueblos asentados en el centro, oriente y sur de África, especialmente desde Duala en Camerún hasta Yuba en Somalia, incluidos Angola, la República Centroafricana y la República Democrática del Congo), así como con todos los pueblos citados en el párrafo anterior. Junto con todos ellos, también se relacionó Egipto con pueblos aún más lejanos, como la India, y, más recientemente, con quienes lo sometieron, griegos y romanos. Dicha cultura se caracterizó por su culto y sus ritos tan propios como sus construcciones y sus textos (en los sarcófagos, en las pirámides, en el Libro de los muertos, que en tiempos de la dominación romana dieron origen, entre otras fuentes, a los llamados “Libros herméticos”), orientados todos ellos, en últimas, a expresar su respeto por el cuerpo. Varios aspectos destacables relacionados con la educación son: dieron grande importancia a la ciencia y, por y para ella, a la instrucción; la promovieron de tal forma (hasta en los sectores populares) que quien no la conseguía era considerado un esclavo; el conjunto de conocimientos que se impartían en las llamadas “casas de instrucción” (en las calles, en algunos casos, así como en los templos y en las entradas de los mismos), que eran las escuelas de la época, abarcaba aspectos que fueron desde la gimnasia y la natación, hasta la religión, la higiene y la urbanidad (enseñadas sobre todo, en el hogar, por parte de la madre hasta los seis años), pasando por la lectura, la escritura (caracteres hieráticos y demóticos), el cálculo, el dibujo, la contabilidad, la redacción literaria y la geometría; establecieron un examen para pasar de la escuela elemental (en la que el juego era muy empleado, sobre todo en los años más tiernos de la infancia) a la superior (“escuela de los escribas”). Ésta se caracterizaba por los estudios técnicos y profesionales (geometría, astronomía, artes, pintura, arquitectura) y por el estudio perfeccionado de la escritura (la demótica o popular, la hierática o religiosa, y la jeroglífica). Los maestros pertenecían por lo común a la casta sacerdotal, uno de cuyos cometidos era mantenerse mediante la instrucción como expresión de autoridad y de supremacía; su apariencia visible era característica, pues además de llevar la cabeza rapada, andaban descalzos; empleaban diversas ayudas didácticas (silabario) para facilitar el aprendizaje de sus alumnos, les corregían en sus errores y, como una rutina, les exigían aprender muchos asuntos de memoria.
c. En la India, aproximadamente desde el siglo XX a. C., los gurús iniciaban (elitistamente) a sus discípulos (varones fundamentalmente, dedicados por años a la búsqueda del conocimiento a través de la verdad que le transmite el maestro, y por medio de la reflexión y de la meditación del yoga) en las respectivas tradiciones hindúes, védicas, brahmánicas, budistas o jainistas (y, de acuerdo con ello, unas veces en sánscrito, otras en pali).
d. En la China, entre los siglos VII a III a. C. existió la escuela de pensamiento de los Letrados, en la cual se destacaron Confucio y su discípulo Mencio, quienes expusieron una concepción propia del cosmos y de la moral (sentido burocrático, defensa del orden social y moral basada en la autoridad, la jerarquía, el conservadurismo, el formalismo ritual y el pragmatismo) – pero también de la vida intelectual y de la guerra –, vigentes en muchos sitios hasta hoy – hasta la revolución marxista de Mao Tse Tung o Zedong –; y, junto a ellos, existió la escuela del Tao. Algunos autores consideran que, al menos en algunas de sus ideas centrales, existió un referente de la educación “universitaria” que se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio, Lao-tse y otros filósofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha mantenido hasta el presente, pues, en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno.
e. En sus orígenes, el pueblo hebreo transmitía oralmente sus tradiciones religiosas (mandamientos, oraciones, leyes, costumbres, geografía e historia propia e historias de los pueblos vecinos, leyendas, narraciones, cantos, dichos), su cosmovisión y su ética-derecho, en la familia, y tanto a los varones como a las mujeres. Sólo a raíz de la invención de la escritura hebrea (su autonomía se ha caracterizado en hallazgos del siglo XII a. C., y su enseñanza era si no obligatoria sí generalizada), y sin que la familia perdiera su lugar preeminente, se amplió el campo familiar a otras sedes y niveles de instrucción, de entre los que sobresalieron en primer lugar las escuelas elementales dedicadas especialmente a estudiar el Talmud, composición de los maestros y doctores (rabinos) comentaristas de la Torá. El Talmud se compone de la Mishná (la parte más antigua, en hebreo) y de la Guemará (comentario de la Mishná, en versiones caldea o aramea occidental y aramea oriental). Aparte de esta enseñanza, se transmitían de padres a hijos los conocimientos (agrícolas, artesanales, comerciales, mercantiles, ganaderos, matemáticos, financieros, médicos, de sastrería, de pintura, de abogado, de peluquero, de albañil, de beneficencia) provenientes del oficio y de la profesión del padre, y de las actividades domésticas ligadas a la madre (hilar, tejer, cocinar, cuidar rebaños, administración de los bienes, entre otras). De los seis hasta los diez años, los niños eran conducidos a la “casa del libro”, donde quedaban al cuidado del sofer o escriba (no era un mero copista de textos), quien les enseñaba la caligrafía hebrea (escuela Mingra) al tiempo que les explicaba los textos. De los diez a los quince años los jóvenes pasaban a la “escuela de leyes” (tanto religiosas como civiles) donde estudiaban la Mishná y hacían estudios de música. Al nivel superior eran admitidos los futuros escribas y rabinos: a partir de los quince y hasta los dieciocho años estudiaban medicina, ciencias, geometría, astronomía, literatura, geografía, teología, e historia. Se insistía en los cursos dialogados, pero también en la memorización. Los rabinos eran, al tiempo, maestros de doctrina y de vida, muchos llevaban vida itinerante, y no pocos tenían sus propios grupos de seguidores o discípulos. En la cima académica, teológica, política y jurídica se encontraban los doctores de la ley, quienes, por años, habían estado junto a otro doctor aprendiendo de él no sólo su vivencia de la Ley sino también sus explicaciones, memorizándolas y discutiéndolas con él en forma privada o pública. Mención particular en tiempos de Israel y de Judá merecen los “profetas”, que, en su momento formaron verdaderos grupos permanentes con funciones vinculadas a la monarquía, pero que, en su forma carismática, exhortaban, animaban, anunciaban, orientaban y reprendían al pueblo y a los reyes en nombre de Yahwéh sobre todo en los momentos de idolatría, de perversión de las costumbres y de crisis político-militares.
f. En sus comienzos, la educación en Grecia estuvo circunscrita a pequeños grupos de personas selectas, principalmente de la clase alta y gobernante, y así se mantuvo durante mucho tiempo. Con el trascurso de los tiempos la educación se democratizó al paso que se llegaba a considerar una de las funciones propias del Estado. Debía ser una educación “de la mente y del cuerpo”, a fin de que alcanzaran toda la “belleza” y “perfección” de la que son susceptibles y de modo que cada cual prestara al Estado su mejor servicio. La educación en la Grecia antigua pasó por cuatro épocas-modelos: 1°) el arcaico (hasta el siglo VI a. C.: caracterizado por las enseñanzas de Homero en la Ilíada y la Odisea y, entre otros, por los aportes de Hesíodo); 2°) el espartano (la selección de los saludables y el énfasis en las disposiciones o virtudes para la guerra: la escuela era un cuartel militar, con poco tiempo para la lectura, la escritura, las matemáticas) y 3°) el ateniense (los niños recibían los rudimentos de lectura, escritura y cálculo en las escuelas elementales a cargo del maestro grammatista; la hidalguía del ser ciudadano virtuoso-justo, capaz tanto para los tiempos de paz como para los tiempos de guerra, cultivado en los oficios, la política y la diplomacia, la sabiduría, la cortesía, el valor, los deberes hacia los padres y hacia los dioses: todo eso lo aprendían los jóvenes de los ancianos en las escuelas medias; y la formación superior contenía el cultivo de artes que permitieran la purificación y transformación del alma de los alumnos, por eso, junto con la filosofía se daba gran importancia a la poesía, la danza y la música): uno y otro compartieron el período “clásico” entre el siglo VI y el siglo IV a. C.; y 4°) el enkiklioj paideia adoptado por Alejandro Magno y que se convirtió en el modelo común para toda la cuenca del Mediterráneo (desde Grecia y el río Nilo hasta el río Indo): época de los grandes filósofos (presocráticos, Sócrates, Platón y Aristóteles, sus escuelas de pensamiento, y, junto a estas, las escuelas cínica y estoica), y de su introducción en el debate social; época también de la organización sistemática del conocimiento que se imparte a partir de los siete años según las edades, de modo que los estudiantes lleguen a obtener una formación integral y completa: a) hasta los siete años, la formación (costumbres, virtudes, mitos, historias de los griegos) se realiza en el hogar, por parte de la madre o por una nodriza o por un pedagogo; b) de los siete hasta los catorce años aprenden gramática, música y gimnasia; c) de los catorce hasta los veinte años, en el gimnasio profundizan y perfeccionan los elementos aportados por el período anterior – y que llegaron a conformar, durante la Edad Media, el trivium y el quadrivium –: mediante un método didáctico que se inicia con la lectura, resumen y crítica del texto, seguidos de la exégesis o comentario del maestro, finalmente, el alumno razona su propio juicio crítico (kri,sij) y practica ejercicios de composición literaria mediante la redacción de poemas épicos, líricos, textos teatrales y oratorios; d) “la enseñanza continuaba en la edad adulta, con una educación que hoy diríamos superior, destinada a la formación de profesionales como médicos y arquitectos, y en una profundización en las artes de la retórica mediante el método sofista, y la incorporación de la filosofía como saber supremo, a cargo del filósofo que aplica el método socrático”. Entre las áreas comunes a las cuatro épocas y modelos educativos, podemos señalar que se estudiaban gimnasia, filosofía, guerra y educación sobre las artes políticas, música, gramática y dibujo. A las mujeres, a los esclavos y a otros ciudadanos libres que no se involucraban en el gobierno se les enseñaban diversos oficios por medio de la imitación y de la tradición oral. Al maestro, llamado, como se dijo, grammatiste,, grammatikój y rh,tor se le permitía que, a fin de obtener el desarrollo de las cualidades y capacidades de sus alumnos, empleara, además de los medios mnemotécnicos y de disciplina, la violencia y el castigo corporal. Fueron ellos, los maestros, en general hombres libres, griegos, pero también fueron empleados para esta tarea “pedagogos domésticos”, es decir, esclavos-prisioneros de guerra; pero unos y otros, dentro de la estratificación social del momento, ocupaban si no el último sí uno de los últimos lugares entre los oficios, el de quienes habían caído en desgracia.
g. Roma, especialmente gracias a la obra de Marco Tulio Cicerón, recibió y amplificó el conjunto de estos elementos que configuraron la enseñanza al estilo griego, los cuales, con el trascurso del tiempo y de los contactos con los procedentes de las otras culturas y latitudes, se entrecruzaron y mutuamente se vivificaron. La educación, por otra parte, llegó a significar el ideal de felicidad y de perfección que las culturas se trazaban y buscaban alcanzar, y, simultáneamente, la realización placentera de las tendencias naturales y de las más profundas inquietudes del conocimiento en sus ansias por encontrar la verdad – como afirmó san Agustín en las Confesiones X, XXIII, 33 –.
2. Las Universidades y en particular las Universidades Católicas
Siguiendo en esto a Javier Belda-Iniesta (“Del monasterium clericorum a los studia generalia. La educación católica en el ius antiquum”, cf. bibliografía), debemos volver sobre el kerygma o anuncio original y originante de la fe cristiana, que comprende, resumidamente, estos contenidos: 1°) la irrupción en la historia humana del Verbo encarnado dentro del contexto de las tradiciones del pueblo formado por la descendencia de Abraham, que se hallaba en ese momento bajo la autoridad política del imperio romano en las coordenadas histórico-geográficas de Judea y Galilea; 2°) la culminación de Su periplo salvífico en el misterio pascual; y 3°) la encomienda que el Resucitado hizo a sus Apóstoles y a toda la Iglesia de anunciar, con la asistencia del Espíritu Santo, el Evangelio a toda la creación, hasta los confines de la tierra, a todos los pueblos, y de conservar sin alteración cuanto (el “depósito”) Él les había enseñado (cf. Mc 16, 15.20; Mt 28, 19-20; Lc 24, 47-48).
Estos hechos y las palabras que los explicaban, suscitaron en los primeros cristianos el afán por reflexionar en esa Revelación que debía ser creída y desarrollada por ellos y por comprender esa misma Palabra que debía ser anunciada: ellos debían saber “dar razón de la propia esperanza” (1 Pe 3,15). Esta novedad radical, al entrar en contacto con las experiencias educativas de los diversos pueblos, exigió también a los primeros cristianos un replanteamiento de las mismas, relativizándolas e imponiéndoles dos condiciones: que no fueran consideradas como un fin en sí mismas, pero que ni siquiera el conocimiento de lo que habían creído debía ser motivo de autosatisfacción (cf. 1 Co 9,17-18) para ellos. Porque lo que había sido acogido por ellos después de haber participado en esos acontecimientos y de serles anunciada y explicada su significación correspondía simple y sencillamente al querer y gracia de Dios, no al mérito humano. Y tales condiciones habían de ser norma para y de la Iglesia (su ser) así como para y del cumplimiento de su misión (su obrar) a través de los tiempos.
El primer medio o método de predicación fue, en consecuencia, el del seguimiento (sequela): primero, de los Apóstoles y de los demás discípulos a Cristo; luego, de los Obispos y demás cristianos a los Apóstoles y al grupo apostólico, hasta llegar a conducir una “vida apostólica”. Junto a este medio, la celebración eucarística dominical les garantizaba no sólo la permanencia de la comunidad sino la transmisión auténtica del Evangelio al tiempo que contribuía a conservarlo intacto. Otro motivo de inspiración para ellos fue el ejemplo profético de Jesús, el Maestro, de quien los profetas véterotestamentarios fueron considerados figura suya. Finalmente, la primera generación cristiana consolidó todo este cúmulo de vivencias de su fe en la concreción de uno de los carismas espirituales con que el Espíritu la había enriquecido: la creación del ministerio de los “doctores”, al que san Pablo se refirió (1 Co 12,28), y para el ejercicio del cual él dio instrucciones específicas: habrán de ser estos ministros “idóneos para enseñar” la fe (2 Tm 2,2). Nació de allí la tradición cristiana, y el reto consiguiente, de tratar de garantizar la idoneidad de quienes (en las diversas etapas, formas, lugares) habrían de continuar anunciando, profundizando, y explicando el Evangelio a través de las generaciones y en todos los pueblos.
II
Siguiendo con la ayuda principalmente del citado Javier Belda Iniesta, se puede establecer una fundamentada visión de conjunto del proceso que condujo desde los contextos señalados especialmente en la primera parte de este escrito hasta el nacimiento de las “escuelas de enseñanza superior” en la Edad Media, más exactamente, de las Universidades, y más propiamente, de las Universidades Católicas.
1°) Los primeros en resultar beneficiados del trabajo realizado por los “doctores” fueron los catecúmenos, pues el kerygma que ellos habían acogido debía aún ser explicado y profundizado, y ello pedagógicamente mediante procesos estables. Pero también resultaron beneficiados de ello quienes debían custodiar y transmitir cuanto habían recibido, pues era necesario que no sólo se convirtieran en seguidores del Señor para ciertos momentos o aspectos de su vida, sino en todo el conjunto de la misma, hasta tocar su cotidianeidad: por eso, en una misma casa habitaban el Obispo, los presbíteros y quienes se preparaban para serlo, y el Obispo debía cuidar que esa formación se efectuara debidamente, so pena de destitución – como se puede observar en los Canones apostolorum (c. 57), cuya última colección se hizo probablemente en el siglo IV o, mejor, en el V –.
No obstante, como advirtió el Papa Pío XI en su encíclica Divini illius Magistri (Pío XI, 1929), que existe constancia de que “a escasos cien años del nacimiento del Salvador “praeclarae iam Smyrnae, Romae, Alexandriae, Edessae christianae sapientiae domicilia floruere”: sedes, pues, de las más antiguas instituciones dedicadas por las comunidades eclesiales a poner en práctica el mandato del Señor de “ir a enseñar a todas las gentes” (Mt 28,19; Mc 16,15) y que fueron las precursoras más remotas de las actuales instituciones universitarias.
De otra parte, la educación que se impartía por todo el Imperio romano continuó, como se advirtió antes, en las “escuelas” (scholae) romanas, por algún tiempo. La familia y la comunidad cristiana eran las encargadas de la educación religiosa de niños, jóvenes y mayores. Simultáneamente, la formación de los futuros ministros siguió también como venía haciéndose desde los primeros tiempos. El Edicto de Milán del 313 no operó cambios en estas materias. Pero, ciertamente, el resultado de esos procesos fue bastante desigual, pues, en algunos casos, se contaba con excelentes parientes, cuya formación había sido esmerada, y las nuevas generaciones recibían ese benéfico influjo. Lo mismo ha de decirse de los Obispos. No ocurría igual, en cambio, cuando los mismos formadores (en catequesis o en la preparación ministerial) no habían sido suficiente y cualificadamente preparados, incluso en cuanto a su virtud. Sobre el caso de los futuros presbíteros y demás ministros intervinieron el Concilio de Seleucia del año 410 y el Sínodo romano del 465. Los Papas contemporáneos (Zósimo, Celestino, León Magno, Hilario y Gelasio) no descuidaron esta materia e insistieron en que se había de combatir en los ministros la ignorancia y la falta de virtud.
Para el caso de los candidatos al ministerio acudieron, sin duda, a las escuelas del Imperio (en Atenas, Roma, etc.), y en algunas de ellas ellos mismos llegaron a ser maestros (Lactancio, Gregorio de Nisa, Agustín). De ello se obtuvieron muchas ventajas. Destacaron en este terreno, especialmente en cuanto a la formación inicial y permanente de los presbíteros, Hilario de Poitiers, Benito de Nursia y Agustín de Hipona, quienes renovaron el instituto de la vida en común y favorecieron la creación de “monasterios de clérigos”. Todavía en el siglo VI, en España, Leandro e Isidoro de Sevilla hicieron lo mismo. Pero, con la caída del Imperio en Occidente a finales del siglo V, cayeron también sus estructuras educativas e, indirectamente, aquéllas sobre las que se apoyaba la formación cristiana doméstica y comunitaria. La deficiencia en la formación de unos y otros se fue haciendo cada vez más ostensible. No se detuvo aún en tales circunstancias la actividad de los Concilios (XI y XVII de Toledo; II y IV de Orleans; de Narbona; de Autun: siglos VI a VIII) que urgían, a pesar de las enormes dificultades, a mantener los canales de formación cristiana y ministerial que se habían recibido de las primeras generaciones.
Una novedad comenzó entonces a esbozarse como respuesta a esa deplorable situación: las primeras escuelas parroquiales o episcopales, que se empezaron a instituir a comienzos del siglo VI. En lo que tocaba a la formación de los futuros sacerdotes, se aseguraba en ellas la vida en común, considerada sumamente conveniente para lograr su mejor efecto. Los Concilios africanos, el mencionado de Seleucia y los Toledanos referidos, ya les dieron acogida e impulso. Hizo lo mismo en Italia, el Concilio de Vaison, del 529. Se fijaron los contenidos de los programas académicos, basados fundamentalmente no en el cultivo de las artes serviles sino en el estudio de las artes liberales (trivium: gramática, retórica, lógica; y quadrivium: música, aritmética, geometría y astronomía), y, junto con una formación litúrgica en aspectos sacramentales y musicales, se precisaron los demás contenidos de la formación intelectual (Sagrada Escritura – el salterio había que recitarlo de memoria –; dogmática y catequética; temas apologéticos y escatológicos; y cánones conciliares) y se colocó un praepósito que, sin desplazar de su importancia al Obispo en esa tarea, le ayudara en la guía de los jóvenes aspirantes. No pocos educadores, formados en tales escuelas (Canterbury, Niridanum), fueron enviados a otras regiones con el fin de ayudar a organizarlas allá.
El efecto inmediato de estas medidas fue que tales escuelas tuvieron enorme acogida y se llenaron de personas deseosas de obtener esa excelente formación pues habían sido establecidas por todas las regiones europeas continentales e insulares; habían sido divididas en dos secciones, una para los púberes y adolescentes, otra para los jóvenes candidatos a órdenes; algunos de sus asistentes eran de tiempo completo, otros de tiempo parcial u ocasional; algunos pocos, se pagaban todos los costos – la gratuidad para quienes aspiraban a órdenes se fue dilatando, hasta terminar siendo establecida por los Concilios de Letrán (cf. c. 1 del I; c. 1 del II y c. 10 del III: (Conciliorum Oecumenicorum Decreta, pág. 190; 197; 217) –; y en algunos casos, los estudiantes eran enviados a seguir sus estudios en otras ciudades, cuyas escuelas habían adquirido notable prestigio.
La falta de apoyo económico por parte de Estados, muchas veces lejanos, y la alta calidad exigida para los docentes, quienes, muchas veces no podían dedicar tiempo suficiente a sus estudios, fueron factores para que, algún tiempo después (siglos VII a IX), comenzara a decaer la formación de los futuros sacerdotes, inclusive en la propia ciudad de Roma – donde ya casi ni latín se hablaba –.
De nuevo, los Concilios asumieron con seriedad la situación. El de Lestine, en el 743; el II de Nicea, del 787; el Romano del 853, el de Pavía del 875, volvieron a insistir en la necesidad de la formación, especialmente de los “maestros y curas”, y en la importancia que tenían las escuelas anexas a las parroquias y gratuitas para todos los niños.
Dada la dificultad de encontrar docentes preparados en la amplia gama de conocimientos que se debía impartir, comenzó a considerarse la necesidad de separarlos por competencias y por edades. Los Obispos, que cada vez habían dejado en manos de los praepositos este asunto, y llenos de otros asuntos qué tratar, se iban desinteresando de lo concerniente a la educación de todos los fieles y en especial de la de los futuros clérigos. Súmase a esto, el conflicto de las investiduras, y la influencia del mundo secular sobre la Iglesia.
Reaccionaron una vez más los Concilios. El de Coyanza, del 1050, en España, reiteró las normas disciplinares de los Concilios anteriores acerca de las escuelas y de la educación, sin dejar de lado los aspectos morales de los candidatos a órdenes. El de Compostela, del 1056, hizo lo mismo.
De las parroquias se pasó entonces a las catedrales: las dificultades relacionadas con la formación de los maestros y su destinación para las numerosas iglesias parroquiales se habían seguido manteniendo. Se estimó que para contar con personas doctas resultaría más conveniente tener menos sitios, pero con mayor número de docentes y, sobre todo, mayor capacidad de irradiación. El papa Gregorio VII pidió en 1078 a los reyes que enviaran estudiantes a Roma, para prepararlos mejor y regresaran después a sus lugares de origen. De manera semejante, de España viajaban estudiantes (compostelanos, catalanes…) a las escuelas catedralicias de Lyon y de París.
De entre ellas, la de París llegó a ser sumamente notable, por la presencia en ella de Ivo de Chartres, Abelardo y Guillermo de Champeaux, y, especialmente, de Pedro Abelardo, en 1159, a quien se debe el cultivo de la teología con carácter científico y el impulso que dio a los estudios eclesiásticos. El Papa Celestino III, en 1174, por otra parte, concedió a los maestros de tal escuela exención de la justicia secular para entrar en la eclesiástica, estableció que la educación que allí se impartiera no sólo se caracterizara por ser piadosa sino “científica”, y que había de estar abierta a todos. El III Concilio de Letrán de 1179, en la Constitución XVIII, haciendo eco a este y a anteriores pronunciamientos en el mismo sentido, definió a los maestros – de título – como “educadores de los pobres” (Conciliorum Oecumenicorum Decreta, pág. 220). El objetivo de tales estudios consistía en que los estudiantes, incluso clérigos, llegaran al amor de Dios por medio del conocimiento y del estudio. Estas escuelas catedralicias fueron, entonces, los esbozos de las futuras Universidades.
Algo similar ocurrió en Bolonia, en donde las tesis en favor y en contra de la plenitud de la potestad en la autoridad pontificia o en la autoridad imperial condujeron no sólo dotar al Derecho con un carácter científico, en el que se recogía la tradición de más de mil años, sino al surgimiento de una nueva disciplina científica, el Derecho canónico.
Las escuelas catedralicias habían llegado a ser instituciones estables en el tiempo, que posibilitaban los intercambios tanto de docentes como de estudiantes, en las que se efectuaba un diálogo constante con el mundo secular, y en las que la filosofía y la teología debían codearse con otros ámbitos del conocimiento. Junto con estos avances en los contenidos, se llegaban a establecer otras novedades en las formas: los grados académicos, las cátedras, los claustros, etc.
2°) Regresando a mi tesis doctoral en teología (pp. 250 a 251 con las notas 566 a 571) y con la ayuda de las exposiciones realizadas en el Simposio Permanente sobre la Universidad, XV Seminario General Nacional, efectuado bajo la dirección del P. Alfonso Borrero Cabal, S. J., en la Facultad de Teología de la Pontificia Universidad Javeriana entre los años 1998-1999 (cf. Borrero Cabal, A. -R. (2008). La Universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias (v. 7). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana - Compañía de Jesús), podemos precisar aún mejor cómo se dio, justamente, ese paso de las escuelas catedralicias a las Universidades como tales.
Como se dijo, “antes de la reforma carolingia, existieron las “escuelas municipales romanas” que cayeron con el Imperio. Alrededor de las catedrales y de los monasterios existieron por mucho tiempo “escuelas” dedicadas principal, aunque no exclusivamente, a la formación del clero y de los monjes, que otorgaban el título de “magister in artibus” a quien hubiera superado exitosamente los contenidos del trivium y del quadrivium. La reforma gregoriana impulsó tales escuelas catedralicias o episcopales, a las que siguieron los Ateneos, las Academias, los Estudios y los Estudios Generales. Con el transcurso del tiempo, en pleno Medioevo, empezaron a extenderse la exención de la manutención de los docentes a costa del presupuesto de la Iglesia y la exención de la autoridad del Estado a favor de comunidades de docentes y estudiantes.
En ese momento, cuando se habían dado tales condiciones, a esos lugares, comunidades e instituciones que posibilitaban el encuentro de docentes y estudiantes, se los comenzó a denominar “universitas magistrorum et scholarium”: maestros y estudiantes, provenientes de estamentos – corporaciones – diferentes, que querían defender sus derechos y sus privilegios. Pero poco después, de esa condición primera de escenario de enfrentamiento y choque se pasó a la consolidación de tal universitas como “universitas studiorum”, es decir, como centros del debate cultural y como lugares dedicados al estudio y a la investigación. (Téngase de presente qué importancia ha tenido en la historia de la cultura todo lo concerniente a la verdad en su amplísima comprensión y extensión; cf. arriba Primera parte y el resto del documento).
Los maestros y estudiantes se habían comenzado a reunir en Bolonia en 1088 (“Alma mater studiorum”: cf. https://www.unibo.it/it/ateneo/chi-siamo/la-nostra-storia, consulta del 28 de junio de 2019) para estudiar “leyes y cánones”, junto con “teología, filosofía y medicina. Derecho canónico, bajo la dirección de Graciano, y Derecho civil, bajo la de Irnerio, fueron sus primeras “facultades”. A ello aludió el Papa Francisco en su visita a esa Universidad, el día 1° de octubre de 2017, en el discurso que les dirigió a los estudiantes y al “mundo académico”: “Las raíces más profundas de la Universidad en Europa se encuentran en el humanismo, y ello ha sido a causa del Derecho, al cual tanto las instituciones civiles como la Iglesia, en papeles bien diferenciados, han contribuido”. Véase el texto en http://press.vatican.va/content/salastampa/it/bollettino/pubblico/2017/10/01/0653/01432.html
El fenómeno se desarrolló luego en Oxford, hacia 1096, si bien no existe certeza acerca de ello. Y años más tarde el fenómeno se desplazó a Cambridge, en 1209, por parte de estudiantes que salieron de Oxford por disputas con sus ciudadanos.
La Universidad de París se fundó hacia 1150. A esta el rey Felipe II le concedió reconocimiento en 1200 y lo mismo hizo el Papa Inocencio III en 1215.
Estas primeras Universidades eran comunidades abiertas a maestros y estudiantes provenientes de toda nacionalidad.
Permítaseme hacer una breve digresión a propósito de este período de la historia de las Universidades trayendo una voz autorizadísima, que extrajo del hecho importantes consecuencias para el momento presente. Cito una vez más el texto de mi tesis doctoral en teología (pág 250 a 251):
“Es sumamente útil en nuestro contexto el recuento histórico que hizo el Papa Benedicto XVI en un texto (que iba a leer en la Universidad de Estudios “La Sapienza” -“La Sabiduría”- de Roma) sobre el surgimiento de las Facultades en la Universidad medieval en torno a la “racionalidad” y a las relaciones entre “teoría” y “práctica”:
«En la teología medieval hubo una discusión a fondo sobre la relación entre teoría y praxis, sobre la correcta relación entre conocer y obrar, una disputa que aquí no podemos desarrollar. De hecho, la Universidad medieval, con sus cuatro Facultades, presenta esta correlación. Comencemos por la Facultad que, según la concepción de entonces, era la cuarta: la de medicina. Aunque era considerada más como "arte" que como ciencia, sin embargo, su inserción en el cosmos de la universitas significaba claramente que se la situaba en el ámbito de la racionalidad, que el arte de curar estaba bajo la guía de la razón, liberándola del ámbito de la magia. Curar es una tarea que requiere cada vez más simplemente la razón, pero precisamente por eso necesita la conexión entre saber y poder, necesita pertenecer a la esfera de la ratio.
En la Facultad de derecho se plantea inevitablemente la cuestión de la relación entre praxis y teoría, entre conocimiento y obrar. Se trata de dar su justa forma a la libertad humana, que es siempre libertad en la comunión recíproca: el derecho es el presupuesto de la libertad, no su antagonista. Pero aquí surge inmediatamente la pregunta: ¿Cómo se establecen los criterios de justicia que hacen posible una libertad vivida conjuntamente y sirven al hombre para ser bueno? En este punto, se impone un salto al presente: es la cuestión de cómo se puede encontrar una normativa jurídica que constituya un ordenamiento de la libertad, de la dignidad humana y de los derechos del hombre. Es la cuestión que nos ocupa hoy en los procesos democráticos de formación de la opinión y que, al mismo tiempo, nos angustia como cuestión de la que depende el futuro de la humanidad. Jürgen Habermas expresa, a mi parecer, un amplio consenso del pensamiento actual cuando dice que la legitimidad de la Constitución de un país, como presupuesto de la legalidad, derivaría de dos fuentes: de la participación política igualitaria de todos los ciudadanos y de la forma razonable en que se resuelven las divergencias políticas. Con respecto a esta "forma razonable", afirma que no puede ser sólo una lucha por mayorías aritméticas, sino que debe caracterizarse como un "proceso de argumentación sensible a la verdad" (wahrheitssensibles Argumentationsverfahren). Está bien dicho, pero es muy difícil transformarlo en una praxis política. Como sabemos, los representantes de ese "proceso de argumentación" público son principalmente los partidos en cuanto responsables de la formación de la voluntad política. De hecho, sin duda buscarán sobre todo la consecución de mayorías y así se ocuparán casi inevitablemente de los intereses que prometen satisfacer.
Ahora bien, esos intereses a menudo son particulares y no están verdaderamente al servicio del conjunto. La sensibilidad por la verdad se ve siempre arrollada de nuevo por la sensibilidad por los intereses. Yo considero significativo el hecho de que Habermas hable de la sensibilidad por la verdad como un elemento necesario en el proceso de argumentación política, volviendo a insertar así el concepto de verdad en el debate filosófico y en el político. Pero entonces se hace inevitable la pregunta de Pilato: ¿Qué es la verdad? Y ¿cómo se la reconoce? Si para esto se remite a la "razón pública", como hace Rawls, se plantea necesariamente otra pregunta: ¿qué es razonable? ¿Cómo demuestra una razón que es razón verdadera? En cualquier caso, según eso, resulta evidente que, en la búsqueda del derecho de la libertad, de la verdad de la justa convivencia, se debe escuchar a instancias diferentes de los partidos y de los grupos de interés, sin que ello implique en modo alguno querer restarles importancia. Así volvemos a la estructura de la Universidad medieval.
Juntamente con la Facultad de derecho estaban las Facultades de filosofía y de teología, a las que se encomendaba la búsqueda sobre el ser hombre en su totalidad y, con ello, la tarea de mantener despierta la sensibilidad por la verdad. Se podría decir incluso que este es el sentido permanente y verdadero de ambas Facultades: ser guardianes de la sensibilidad por la verdad, no permitir que el hombre se aparte de la búsqueda de la verdad. Pero, ¿cómo pueden dichas Facultades cumplir esa tarea? Esta pregunta exige un esfuerzo permanente y nunca se plantea ni se resuelve de manera definitiva. En este punto, pues, tampoco yo puedo dar propiamente una respuesta. Sólo puedo hacer una invitación a mantenerse en camino con esta pregunta, en camino con los grandes que a lo largo de toda la historia han luchado y buscado, con sus respuestas y con su inquietud por la verdad, que remite continuamente más allá de cualquier respuesta particular.»
El texto había de ser leído el 17 de enero de 2008, con ocasión de la visita a la Universidad que le había solicitado su Rector, pero se debió suprimir, conforme informa el comunicado, expedido por el Secretario de Estado de la Santa Sede, Card. Tarcisio Bertone, y que, en su parte sustancial, dice:
“Habiendo venido a menos, por iniciativa de un grupo realmente minoritario de Profesores y de alumnos, los presupuestos para una acogida digna y tranquila, se ha juzgado oportuno suspender la visita prevista para quitar todo pretexto a las manifestaciones que se podrían revelar molestas para todos. En la conciencia sin embargo del deseo sincero cultivado por la mayoría de los Profesores y estudiantes de una palabra culturalmente significativa, de la cual extraer indicaciones estimulantes en el camino personal de búsqueda de la verdad, el Santo Padre ha dispuesto que Le sea enviado a Usted el texto preparado personalmente por Él para la ocasión. Me hago con mucho gusto portador de la decisión Superior, acompañando a mi saludo el texto del discurso, con el deseo que en él puedan encontrar puntos para enriquecedoras reflexiones y profundizaciones”.
Tanto el discurso como el mencionado comunicado pueden encontrarse en: http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/speeches/2008/january/documents/hf_ben-xvi_spe_20080117_la-sapienza_sp.html; y la noticia en: http://212.77.1.245/news_services/bulletin/news/21453.php?index=21453&po_date=16.01.2008&lang=sp”
Prosigamos. Después de aquéllas, otras universitates fueron fundadas tanto por los papas como por los emperadores y los reyes:
a) Alfonso X (1221-1284) el Sabio, rey de Castilla y de León, el 8 de mayo de 1254 otorgó la Magna Charta fundacional al Estudio General de Salamanca creado a partir de la escuela catedralicia existente desde 1218. El Estudio fue aprobado, un año después, por el Papa Alejandro IV. Es considerada la Universidad más antigua de España. Tenía “numerosas facultades”, que gozaban de notable “autonomía” y buena “hacienda” para sostenerse;
b) la Università degli studi di Napoli Federico II, fue fundada en 1224 por Federico II Rey de Suecia y de Nápoles.
En relación con las Universidades fue de grande importancia el c. 18 emanado del Concilio Lateranense III (1179), pues, si bien el c. no se refería directamente a ellas, algunas de sus orientaciones, en particular aquellas que se refieren a la gratuidad de la enseñanza en las escuelas y a la licentia docendi llegaron a aplicárseles (cf. (Conciliorum Oecumenicorum Decreta, pág. 220).
Así, el Papa Pío XI en la encíclica Divini illius Magistri, de 1929, se refirió a las Universidades Católicas y repasó los principios fundamentales de las mismas y su historia. Cuando se refirió a la historia de las Universidades, documentadamente afirmó que “para el año 1400 existían cincuenta y dos de ellas”, y recordó que un siglo y medio después se podían enumerar entre las más célebres algunas existentes ya en América y en Filipinas:
“Celeberrima autem Athenaea, quae, ut alia praetereamus, Bononiae, Paristis, Oxoniae, Salmanticae, Tolosae, Romae, Patavii, Cantabrigae, Pisis, Perusti, Florentiae, Papiae, Olisipone, Senis, Gratianopoli, Pragae, Vindobonae, Coloniae, Heidelbergae, Lipsiae, Monte Pessulano, Ferrariae, Lovanii, Basileae, Cracoviae, Vilnae, Graecii, Vallisoleti, Mexici, Compluti, Manilae, Sanctae Fidei, Quiti, Limae, Guatimalae, Calari, Leopoli atque Varsaviae constitutae sunt, ab hac Almae Urbis Ecclesia principium vel certe incrementum ceperunt.”El mismo Papa Pío XI, dos años después, estableció una nueva categoría de instituciones al determinar la reorganización de las Universidades y Facultades dedicadas a estudios eclesiásticos mediante su Constitución Deus scientiarum Dominus, del 24 de mayo de 1931, instituyéndolas como Universidades y Facultades “Eclesiásticas”. Esta constitución fue seguida por las Normas de aplicación de la misma promulgadas por parte de la S. Congregación de Seminarios y Universidades de Estudio (para la Educación Católica) en la misma fecha, en: http://www.vatican.va/holy_father/pius_xi/apost_constitutions/documents/hf_p-xi_apc_19310524_deus-scientiarum-dominus_lt.html
En lo que se refiere a las Universidades en América Latina, hacemos mención del texto elaborado por Carlos Salinas Araneda (cf. bibliografía), en el que, después de hacer una brevísima historia de las Universidades Católicas en América Latina y en el mundo, destacó la vinculación de las mismas con la verdad: en lo que se refiere a su ser; por su respeto al hombre y a la cultura; ante el problema del sentido; como servicio de la fe a la cultura; como expresión de caridad; como aporte al progreso cultural universal y local; por su concepción integral del ser humano y la exigencia de interdisciplinariedad; porque el diálogo entre la fe y la cultura es tarea de las Universidades Católicas en búsqueda de un nuevo humanismo y crear nuevos espacios para el florecimiento de la santidad.
Y, para que ejemplifiquemos el caso colombiano, hizo lo propio el padre Germán Pinilla Monroy (cf. bibliografía).
A manera de análisis crítico de estos desenvolvimientos, citemos brevemente a dos autores, cuyas obras se encuentran referidas en la bibliografía. Sobre la identidad de las Universidades Católicas Manuel Núñez afirmó en síntesis que, antes que ser el fruto de una determinación jurídica, ellas se sienten parte de una tradición plurisecular.
Y Joaquín García-Huidobro, a su turno, escribió: “Las Universidades Católicas tienen una larga historia… En cierto modo, son el equivalente eclesiástico de las Universidades estatales, si bien hay que reconocer que las Universidades Católicas son mucho más antiguas que esa idea napoleónica consistente en que el Estado sea dueño de Universidades y administre los estudios superiores que se llevan a cabo en un país”.
El Papa san Juan Pablo II, por su parte, estableció un nuevo ordenamiento para las Universidades Católicas, mediante la Constitución apostólica ECE. Sobre la importancia de brindar acceso gratuito a ellas, y sobre la licencia para enseñar en ellas, escribió un comentario el Profesor (Sheridan, 2009): para lo primero, pp. 11-16 y para lo segundo, además de la ubicación histórica de la cuestión (pp. 16-25) y su acogida en el CIC y en ECE (pp. 91-100).
Para estar al paso con las inquietudes educativas orientadas a la alta calidad de los estudios superiores, la Santa Sede entró a participar en el así denominado “Proceso de Bolonia”, a cuya acta fundacional adhirió el 19 de septiembre de 2003 durante el encuentro de los Ministros de Educación de la Unión Europea efectuado en Berlín. Fruto de esta adhesión el S. P. Benedicto XVI, mediante el quirógrafo del 19 de septiembre de 2007 instituyó la AVEPRO, sigla de la Agencia de la Santa Sede para la Valoración y la Promoción de la Calidad de las Universidades y Facultades Eclesiásticas. Esta entidad participa de la Curia Romana en calidad de Institución Relacionada con la Santa Sede, de conformidad con las normas de la Constitución apostólica Pastor bonus, arts. 186, 190 y 191. Es objetivo de la Agencia, en consecuencia, promover y desarrollar una “cultura de la calidad” al interior de las instituciones académicas dependientes directamente de la Santa Sede, y de asegurarles criterios cualitativos válidos en el nivel o ámbito internacional.
De otra parte, el S. P. Benedicto XVI, mediante la Carta apostólica m. p. Ministrorum Institutio del 16 de enero de 2013, estableció que la competencia sobre la educación en los Seminarios, que desde la época del S. P. Benedicto XV tenía precisamente la Congregación para los Seminarios y Universidades de Estudio (“de Seminariis atque Studiorum Institutis”, denominada también “para la Educación Católica”), competencia que había sido mantenida por la Constitución apostólica Pastor bonus (véase la información correspondiente al tratar de la Curia Romana, en: http://teologocanonista2016.blogspot.com/2018/09/l.html), quedara en adelante en manos de la Congregación para los Clérigos, y, en consecuencia, el nuevo nombre de la Congregación sería “sobre la Educación Católica” (“de Educatione Catholica” – “de Studiorum Institutis”), cuyo cometido sería, en adelante, “expresar y ejercer” “Sedis Apostolicae sollicitudinem circa promotionem et ordinationem institutionis catholicae”, en: (http://w2.vatican.va/content/benedict-xvi/la/motu_proprio/documents/hf_ben-xvi_motu-proprio_20130116_ministrorum-institutio.html)
Entre las reformas más recientes, y actualmente vigentes, de los estudios universitarios y superiores ordenados por la Congregación sobre la Educación Católica, pueden señalarse:
- · Decreto con el que se renueva el orden de los estudios en las Facultades de Derecho Canónico (2 de septiembre de 2002)
- · Declaración sobre “Los Estudios judíos en la Pontificia Universidad Gregoriana” (14 de noviembre de 2002)
- · Instrucción sobre “Los Institutos Superiores de Ciencias Religiosas” (28 de junio de 2008)
- · Decreto de Reforma de los estudios eclesiásticos de Filosofía (28 de enero de 2011)
- · Instrucción sobre “Los estudios de Derecho Canónico a la luz de la reforma del proceso matrimonial” (28 de abril de 2018)
Y, sobre las Universidades y facultades eclesiásticas - veremos más extensamente el asunto en el capítulo siguiente - el Papa Francisco prescribió una reforma de la anteriormente vigente Constitución Sapientia christiana del 15 de abril de 1979, mediante la Constitución apostólica Veritatis gaudium del 8 de diciembre de 2017, de la cual iremos tomando oportunamente las correspondientes modificaciones, en:
(http://w2.vatican.va/content/francesco/es/apost_constitutions/documents/papa-francesco_costituzione-ap_20171208_veritatis-gaudium.html).
[ii] El Concordato firmado entre la República de Colombia y la Santa Sede en 1973 establecía:
“ARTICULO XII. En desarrollo del derecho que tienen las familias católicas de que sus hijos reciban educación religiosa acorde con su fe, los planes educativos, en los niveles de primaria y secundaria, incluirán en los establecimientos oficiales enseñanza y formación religiosa según el Magisterio de la Iglesia. Para la efectividad de este derecho, corresponde a la competente autoridad eclesiástica suministrar los programas, aprobar los textos de enseñanza religiosa y comprobar cómo se imparte dicha enseñanza. La autoridad civil tendrá en cuenta los certificados de idoneidad para enseñar la religión, expedidos por la competente autoridad eclesiástica.El Gobierno de Colombia solicitó a la Santa Sede algunas modificaciones al Concordato de 1973, para ajustarlo a la Constitución Nacional de 1991. La Santa Sede aceptó esta solicitud para salvaguardar los legítimos derechos de los católicos, la libertad Religiosa y el bien común.
El Estado propiciará en los niveles de educación superior la creación de institutos o departamentos de ciencias superiores religiosas, donde los estudiantes católicos tengan opción de perfeccionar su cultura en armonía con su fe”. (La República de Colombia y la Santa Sede , 1973)
Con posterioridad a este acuerdo, el 20 de noviembre de 1992 llegaron a un nuevo acuerdo concordatario el presidente de la República, Dr. César Gaviria y su ministra de relaciones exteriores, Dra. Nohemí Sanín con el Señor Nuncio Apostólico Mgr. Paolo Romeo. El paso siguiente era remitir el texto, para su aprobación, al Congreso de la República, y luego a la Corte Constitucional. De acuerdo con el comunicado expedido en ese tiempo, 20 de noviembre de 1992, por la Conferencia de los Obispos el texto acordado decía más o menos lo siguiente: “Presentamos las grandes líneas de estas modificaciones y algunas orientaciones pastorales para su mejor comprensión. […] 2. LA EDUCACIÓN RELIGIOSA. Las familias católicas tienen derecho a que sus hijos reciban educación religiosa acorde con su fe. "El Estado ofrecerá a los estudiantes católicos en los niveles de primaria y secundaria de los establecimientos oficiales educación religiosa impartida según el Magisterio de la Iglesia". 2 Corresponde a los Obispos "suministrar los programas, aprobar los textos de enseñanza religiosa y comprobar cómo se imparte dicha enseñanza. La autoridad civil tendrá en cuenta los certificados de idoneidad para enseñar la religión expedidos por la competente autoridad eclesiástica". "Se eximirá de la enseñanza al alumno que en el acto de la matrícula expresamente lo solicite, bien por sí mismo si es mayor de edad o bien por medio de sus padres o curadores si es menor. La decisión del alumno no implicará revelación de sus creencias o convicciones ni dará lugar a ninguna forma de discriminación. Dicha decisión surtirá efectos durante la vinculación del estudiante al establecimiento del Estado, quedando de todas maneras a salvo el derecho del estudiante a decidir en cada período académico". Encarecemos a los padres de familia su responsabilidad como primeros e insustituibles educadores de sus hijos. Además deben vigilar y acompañar la enseñanza religiosa y moral impartida en la escuela. Así los hijos tendrán una formación integral, fundamentada en valores religiosos y morales” (véase el texto en: https://www.cec.org.co/sites/default/files/WEB_CEC/Documentos/Comision-Permanente/1992/1992%20-%20%20Modificaciones%20al%20Concordato.pdf). Nada se decía, por tanto, en relación con la educación católica en las Universidades Católicas, en las demás Universidades y en los demás Institutos de Educación Superior.
Lamentablemente, la Corte se pronunció sobre el Concordato todavía vigente en ese momento, declarando la “inconstitucionalidad sobreviniente”, total o parcial, de algunos artículos del mismo, por razón de la entrada en vigencia de la Constitución de 1991, y de la atribución de la Corte para sí misma – con la anuencia y total respaldo del Procurador general de la Nación – de la competencia para juzgar y decidir (“control de constitucionalidad”) sobre los tratados firmados previamente entre la República de Colombia y todos los Estados, entre ellos, el suscrito con la Santa Sede (http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1993/C-027-93.htm). De todas maneras, en el art. IV § 4 del frustrado proyecto, se hacía mención a la educación y especialmente a la educación universitaria.
[iii] Transcribo a continuación el texto del comentario que escribí sobre este c. (c. 809) en mi tesis doctoral en teología: Las Universidades Católicas. Ensayo de Teología del Derecho canónico (Páginas 1526 –1580 – a 1528 – 1582 –) en: https://teologo-canonista2017.blogspot.com/2017/04/capitulo-vii-continuacion-ii-ii.html:
“Capítulo VII.
Misión de las Universidades católicas en lo que se refiere especialmente a los cc. 748 § 1; 809; 811 § 2 y 820 del CIC
II. Exposición de algunos aspectos significativos acerca del contenido teológico que poseen los cc. 748 § 1; 809; 811 § 2 y 820 del CIC
2. Canonística del c. 809 en algunos comentarios
f. Algunos aportes a propósito de los comentarios anteriores.
1°) La Universidad católica destaca ciertas características de la comunidad eclesial de la que forma parte, y, de manera particular, enfatiza sus dimensiones simultáneamente locales y universales. En efecto, es propio de las comunidades eclesiales, vivir esa tensión entre peculiaridad y ecumenismo. Así, las comunidades diocesanas, como asegura el CIC, son Iglesias particulares “en las cuales y desde las cuales existe la Iglesia católica, una y única” (c. 368). Estas “porciones del pueblo de Dios”, puestas al “cuidado pastoral” de un Obispo con la colaboración del presbiterio, hacen presente y actuante “la Iglesia de Cristo, una, santa, católica y apostólica” (c. 369).
Las Universidades católicas, en cuanto “personas jurídicas” – comunidades menores, privadas o públicas, de acuerdo con sus estatutos – prestan un servicio inestimable e imprescindible a las comunidades diocesanas, y desde ellas, a su región, a su nación, al mundo entero. El valor del encuentro y del intercambio personal, del trabajo en equipo y como comunidad estable de docentes y de estudiantes que residen, o, al menos, trabajan en un mismo lugar, crea unas condiciones de creatividad y de reciprocidad o retroalimentación que hacen multiplicar el éxito de los esfuerzos, sin desplazar las características individuales y las capacidades y los proyectos propios.
Pero, al mismo tiempo, forman parte de una comunidad aún mayor, la comunidad académica que desborda fronteras nacionales, lingüísticas, etc., integrándose en el propósito común de la búsqueda del saber. De esta manera, la muchas veces pequeña – por el número de miembros – comunidad de estudiantes y maestros se multiplica en sus relaciones y en su vitalidad gracias a los contactos que establece con otras comunidades a veces muy lejanas, y así sus miembros no se conozcan personalmente.
2°) El c. reconoce y protege el “interés”, la conveniencia o el beneficio en el orden moral o material que pueda tener una persona de querer investigar y enseñar los asuntos en los que la “doctrina católica” ha dicho o puede llegar a decir una palabra. Pero, por supuesto, se trata de un trabajo realizado con honestidad, es decir, con plena atención a la verdad, como hemos mencionado en otros momentos. Inclusive en los temas más polémicos y que despiertan en la actualidad susceptibilidades, no se debe temer al descubrimiento de la verdad. La academia, como hemos dicho, es, por antonomasia, y, si cabe, las Universidades católicas habrían de serlo en grado sumo, el lugar del saber y de la verdad.
En consecuencia, lejos de estar prohibidos y ni aún siquiera de ser tenidos por sospechosos, el debate y la discusión teológica de los asuntos es útil, es necesaria, es un derecho y, en cierto sentido, una obligación tanto en el seno de la Iglesia, como, en particular, en los espacios de las comunidades universitarias y eclesiásticas. Sobre todo cuando se trata de cuestiones acerca de las cuales el Magisterio no se ha pronunciado, o, cuando lo ha hecho, teniéndolo en cuenta como obligatorio punto de referencia. Los académicos no deberían terminar enfrentados entre sí ni con los demás fieles – o con sus Pastores – de tal manera que sus resquemores, su agresividad y falta de respeto fueran más poderosas que su sincera y vigorosa búsqueda de la verdad de la fe en la caridad.
Por eso, examinadas las cosas desde otro punto de vista, las Facultades – o el instituto o, al menos, la cátedra – de Teología en las Universidades católicas han de ser fieles a su identidad, y, por lo tanto, expresar en toda su actuación, especialmente en la investigación y la enseñanza de la doctrina católica, un denodado esfuerzo de catolicidad, con todo lo que comporta, muy especialmente en lo que se refiere a los “contenidos”, en el estudio y exposición del depósito de la fe, pero también en la salvaguarda de la comunión eclesial, es decir, de los “vínculos de los sacramentos y del régimen eclesiástico” (c. 205).
Estos dos “polos” del asunto exigen una consideración especial al interior de las Universidades católicas. No ha sido fácil, ni en el ámbito estatal ni en el eclesial, el tratamiento de los problemas relativos a la “autonomía universitaria” y a la “libertad académica”, que, ya de por sí, suscita tensiones y pasiones, fruto, probablemente de todavía insuficiente decantación del asunto. O de la naturaleza del mismo. (En la cristología (cf. cap. IV, 1.c, nt. 1107), hemos aportado un elemento indicativo de reflexión. En ECE se trata sobre la diferencia entre “autonomía universitaria” y “libertad académica” en la nt. 15 de la Primera parte “Identidad y misión”, n. 12.
Muchos escritos podrían citarse sobre el estudio del problema, en regímenes “autoritarios” o no. Solamente menciono a este respecto dos, aquí: el del inolvidable P. Alfonso BORRERO CABAL S. J.: “La autonomía universitaria hoy”, sesión y documento 36 del Simposio permanente sobre la universidad. XV seminario general nacional 1998-1999, o. c., p. 224, nt. 543 (cf. cap. III, II.d, nt. 626) (cf. Borrero Cabal, A. -R. (2008). La Universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias (v. 7). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana - Compañía de Jesús); y el ya citado (nt. 554) de Jaime Alberto CATAÑO: Aproximación al concepto de autonomía universitaria [Recurso electrónico] Tesis (Abogado). -- Pontificia Universidad Javeriana, 1999.)
3°) A partir de la pregunta: “Universidad católica, ¿tú quién eres?”, se empieza a observar la sugerente invitación a volver sobre la “identidad católica” de estas Universidades, y seguiremos notándolo con mayor insistencia a partir de este momento. Iremos viendo las condiciones y las exigencias que los cc. y el resto de la normativa que las regula señalan al respecto.
De la misma manera, debemos hacer notar que el título que se asignó en la traducción castellana al Capítulo II en el que nos encontramos, no concuerda con el original latino de la edición típica, y ello invitaría a que los cc. 807-813 que allí se encuentran, pudieran ser interpretados de manera equívoca, o, al menos, sesgada. En efecto, el texto latino dice con propiedad: “De catholicis universitatibus aliisque studiorum superiorum institutis”, que las ediciones en nuestra lengua traducen como: “De las Universidades católicas y otros institutos católicos de estudios superiores”. Dicha traducción no tiene en cuenta, pues, el c. 814, ni al c. 809 que comentamos, por cuanto, como se ha dicho, no sólo es posible que las Conferencias de los Obispos, considerando las circunstancias de tiempo, lugar y personas, juzguen que se ha de erigir una universidad que, precisamente, no deba llevar consigo el título o nombre de “católica”, sino que, por cuanto indican los cc. de este Capítulo, sus diversas normas deben ser aplicadas, en lo que corresponda, “a los otros institutos de estudios superiores” que no sean “católicos” propiamente, pero que participan de algunas de las preocupaciones, objetivos y medios que emplean sus homólogos católicos.
4°) Llamo una vez más la atención sobre la específica participación bautismal sacerdotal, profética y real de las laicas y de los laicos en las Universidades católicas (cf. ChL 38-41; 44; 50; 61 = “Dios, educador”; 62b = “Universidades católicas”), a quienes Davide Cito ha hecho alusión (cf. también p. 1366, nt. 3358). Actuar de conformidad con la “autonomía de las ciencias” es uno de esos campos típicos que les señala el CIC (c. 227) para que ellos ejerciten la libertad/derecho que les compete como ciudadanos, inspirados por el espíritu evangélico y tomen (creativas y a veces complejas) decisiones que tengan en cuenta la doctrina del Magisterio. Sean ellos docentes, directivos, administrativos o estudiantes, “ejercen su múltiple apostolado tanto en la Iglesia como en el mundo” (AA 9) y, en éste, “con plena conciencia de su papel en la edificación de la sociedad, por la que se esfuerzan en llenar de magnanimidad cristiana su actividad doméstica, social y profesional” (AA 13b). A ellos, pues, y a su más amplia y necesaria formación “teológica” se dirige particularmente la norma de este canon.”[iv] A primera vista, pareciera que no existen, o que no debieran existir tales tensiones. Pero las hay. No es el lugar ni el momento para examinar el caso, pero, a manera de ejemplo, ponemos el caso de la intervención de la prestigiosa Pontificia Universidad Católica del Perú por parte, en últimas, de la Santa Sede. Creada a partir del Colegio Sagrados Corazones Recoleta, por el P. Jorge Dintilhac, SS.CC. en 1917 como “Universidad Católica del Perú”, había sido reconocida como “universidad privada”, la más antigua del Perú. (El CIC17, con todo, en el c. 1376* establecía: “§1. Canonica constitutio catholicae studiorum Universitatis vel Facultatis Sedi Apostolicae reservatur. §2. Universitas vel Facultas catholica, etiam religiosis familiis quibuslibet concredita, sua debet habere statuta a Sede Apostolica probata.”)
En 1942 esa Universidad recibió el título de “Pontificia” por parte de la Santa Sede, y, por parte del Gobierno Peruano, en 1949, se la consideró “Universidad Nacional”.
A raíz de diversos procesos internos los Estatutos de la Universidad debían ser revisados teniendo en cuenta inclusive las normas de la Constitución ECE, pero en 2012, fueron aprobados por la misma Universidad y puestos en vigor sin el consentimiento previo de las autoridades eclesiásticas competentes. A raíz de lo cual, el 11 de julio de dicho año, la Santa Sede retiró los términos “Pontificia” y “Católica” al título de la Universidad y le prohibió seguirlos usando (“por negarse a modificar sus estatutos” de acuerdo con la citada Constitución). Véase el texto completo del Decreto N. 3168/12/RS de la Secretaría de Estado, firmado por S. Em. el Card. Tarcisio Bertone, en: http://elcomercio.e3.pe/66/doc/0/0/4/9/3/493813.pdf La Universidad refirió en su momento que continuaría usando dichos títulos por cuanto “son marca registrada de manera legal en el Perú”. La cuestión se zanjó años más tarde, cuando la Santa Sede le devolvió los títulos a la Universidad, una vez fueron cumplidas las exigencias de la Constitución mencionada por parte de las autoridades universitarias y mediante los procesos correspondientes, a través del Decreto N. 9299/16, del 3 de noviembre de 2016, de la Secretaría de Estado, firmado por S. Em. Card. Pietro Parolin, en: http://files.pucp.edu.pe/puntoedu/wp-content/uploads/2016/11/15200258/Decreto-Secretaria-de-Estado.pdf
[v] Existe la Federación Internacional de Universidades Católicas (FIUC) para asociar a estas Universidades de todo el Planeta (puede verse su página electrónica en: http://www.fiuc.org/index_es.html). Los primeros esfuerzos para constituirla se remontan a 1924, pero sólo después de la II Guerra Mundial, en 1948, la Santa Sede la estableció aprobándole sus estatutos, y al año siguiente, el Papa Pío XII la reconoció. Su nombre actual se le dio en 1965. El S. P. Francisco, con motivo de su centenario, realizó una audiencia con una delegación de la FIUC, y le dirigió unas palabras, 19 de enero de 2024, en: https://press.vatican.va/content/salastampa/it/bollettino/pubblico/2024/01/19/0058/00124.html
Para el ámbito latinoamericano existe la ODUCAL, Organización de Universidades Católicas de América Latina (https://www.oducal.com/), como un capítulo de la anterior, desde 1953. En la actualidad (2023) está integrada por "115 universidades, 1'500.000 alumnos, más de 110.000 profesores y más de 5.000 programas académicos de diferentes niveles", como expresó el S. P. Francisco en el discurso que les dirigió a los participantes del Encuentro que se efectuó en Roma con motivo de los 70 años de su fundación, el 4 de mayo de 2023. En esa ocasión el S. P. hizo énfasis no sólo en la naturaleza "universal" y "católica" de las universidades, y, al mismo tiempo armónico y "coreográfico", que debe caracterizar su modo de proceder, sino también en la necesidad de que sean cada vez más genuinos institutos "de investigación", pues esta es la "misión" que les corresponde. Puede verse el texto en: https://press.vatican.va/content/salastampa/it/bollettino/pubblico/2023/05/04/0333/00731.html
En el ámbito colombiano puede decirse (información tomada de El Tiempo, 12 de mayo de 2019, pág. I,21) lo siguiente sobre la presencia universitaria católica en Colombia:
a) En la actualidad existen en el país 24 Universidades Católicas: La Corporación Universitaria Minuto de Dios, la Fundación Universitaria Cervantes San Agustín, la Fundación Universitaria Católica del Norte, la Fundación Universitaria Católica del Sur, Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, Fundación Universitaria Claretiana, Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Fundación Universitaria Monserrate, Institución Universitaria Salazar y Herrera, Institución Universitaria Centro de Estudios Superiores María Goretti, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Católica de Colombia, Universidad Católica de Manizales, Universidad Católica de Oriente, Universidad Católica de Pereira, Universidad Católica Luis Amigó, Universidad de la Sabana, Universidad de la Salle, Universidad de San Buenaventura, Universidad Mariana, Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad Santo Tomás, Universidad Agustiniana, Universidad La Gran Colombia.
b) Estas Universidades se encuentran presentes en 28 de los 32 Departamentos en los que se divide la República.
c) Este grupo de Universidades ofrecen en el presente 1.845 de los 14.037 programas académicos registrados ante el Sistema Nacional de Información de la Educación (SNIES): 43 para el doctorado; 349 para la maestría; 80 especializaciones médico-quirúrgicas; 562 otras especializaciones; 662 pregrados; 31 técnicos profesionales; y 118 tecnológicos.
d) Existen en ellas 555 grupos de investigación reconocidos y categorizados por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (COLCIENCIAS) – próximo Ministerio del Gobierno Colombiano a partir de 2020 –, de entre ellos: 72 en A1; 102 en A; 189 en B; 217 en C; 47 sólo Reconocidos.
e) Del total de alumnos matriculados en todo el País en Instituciones de Educación Superior (2’363.766), a segundo semestre de 2017, las Universidades Católicas tienen el 13,4%, es decir, 317.520 estudiantes. (Datos SNIES-Ministerio de Educación Nacional).
f) Estas Universidades graduaron en el mismo año 2017 60.643 estudiantes, equivalente al 13,1% del total nacional, 462.367. (Datos SNIES-Ministerio de Educación Nacional).
g) El total de docentes en la educación superior del país es de 144.587 (2017), de los cuales las Universidades Católicas tienen el 17%, es decir 25.235; de ellos, el 50% (unos 12.617) tienen formación en maestría y doctorado.
h) Seis Universidades han recibido Acreditación Institucional de acuerdo con el Sistema Nacional de Acreditación, SNA, que, a su turno, es un organismo dependiente del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), el cual, a su vez, está vinculado con el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU).
Con el fin de proseguir el intercambio de experiencias y trabajos realizados por las Universidades Católicas en Colombia en asuntos pastorales, académicos, administrativos y financieros, desde hace varios años se han realizado encuentros en ciudades diferentes del País. Hasta el momento nueve, con la participación de Rectores de tales instituciones. Pero, a partir de 2016, convocados por el Presidente de la Conferencia Episcopal del momento, Mgr. Luis Augusto Castro Quiroga, Arzobispo de Tunja, decidieron ir más adelante y crear mecanismos que “permitieran una mejor integración de ellas para trabajar en red y definir mejor el papel que estas instituciones cumplen en Colombia, tendiendo puentes académicos, investigativos y de responsabilidad social para el beneficio de la educación superior y de los jóvenes del país, contribuyendo a un más alto desarrollo humano y aportando decididamente en la creación de mejores condiciones de vida para nuestra casa común”, según estimaron en ese momento.
Es así como, a partir de octubre de 2018 se llegó por parte de las Universidades Católicas al Acuerdo de Creación y Funcionamiento de la Red de Universidades Católicas de Colombia (RUCC) con el apoyo de la Conferencia Episcopal y de su Presidente, Mgr. Óscar Urbina Ortega, Arzobispo de Villavicencio. Inicialmente la Red contará con tres nodos recientemente constituidos: Antioquia, Nariño y Valle del Cauca. La Universidad Santo Tomás, “Primer claustro universitario de Colombia”, publicó la anterior información, en la que señaló, finalmente, que a la mencionada reunión de octubre de 2018, asistió también S. E. el Señor Nuncio Apostólico, Mgr. Mariano Montemayor. Véase la infografía en: http://www.usta.edu.co/index.php/tomas-noticias/docencia/itemlist/tag/Rucc; https://www.ucatolica.edu.co/portal/tag/rucc/; http://www.uniminuto.edu/web/seccionalbello/facultad-de-ingenieria/-/asset_publisher/Iu7wjTnboajg/content/v-encuentro-de-rectores-red-de-universidades-catolicas-de-colombia-rucc?inheritRedirect=false; https://www.usbmed.edu.co/noticias/ampliacion-informacion/artmid/1732/articleid/2077/se-conforma-la-red-de-universidades-catolicas-de-colombia-%E2%80%93rucc-nodo-antioquia-choco;
[vi] “Los estudiantes católicos tengan opción de perfeccionar su cultura en armonía con su fe”, afirmaba el texto del Concordato entre la República de Colombia y la Santa Sede firmado en 1973 (art. XII). Véase la nt. final ii.
[vii] Transcribo a continuación el texto del comentario sobre el. (c. 811 § 2) que escribí en mi tesis doctoral en teología: Las Universidades Católicas. Ensayo de Teología del Derecho canónico (Páginas 1533 –(1587) – a 1543 – (1597) –) en: https://teologo-canonista2017.blogspot.com/2017/04/capitulo-vii-continuacion-ii-ii.html:
“Capítulo VII.
Misión de las Universidades católicas en lo que se refiere especialmente a los cc. 748 § 1; 809; 811 § 2 y 820 del CIC
II. Exposición de algunos aspectos significativos acerca del contenido teológico que poseen los cc. 748 § 1; 809; 811 § 2 y 820 del CIC
3. Canonística del c. 811 § 2 en algunos comentarios
f. Algunos aportes a propósito de los comentarios anteriores.
1°) ¿Por qué teología, precisamente, en el ámbito de una universidad, y, particularmente de una universidad católica? El argumento lo revisó y planteó Gottlieb SÖHNGEN (1892-1971) en la obra ya mencionada (cf. nt. 3257, p. 1355). Afirmaba el profesor que, ante todo, no debemos confundir la teología en sentido estricto y propio con una “cátedra de visión cristiana (católica o no) del mundo”, que se ofrezca a una facultad de ciencias, de medicina, de arquitectura, etc., ni aun de filosofía. La teología, en cuanto ciencia de la fe, no tiene como tarea proporcionar una cierta forma de concebir el mundo, una más entre otras visiones. No porque dicha visión no pueda y no deba existir, y aún irradiarse, dentro de la universalidad a la que está llamado el conocimiento en una universidad. En razón de sus presupuestos dogmáticos y de sus afirmaciones, la teología netamente se distingue de cualquier otro saber, que es, por su misma condición, precisamente adogmático. Ello hace de ella un saber peculiar y único en el concierto de los saberes, en el concierto de una universidad, en medio de otras ciencias. No se trata de una especie de “cuerpo extraño” entre ellas, ni, mucho menos, de un “peso muerto” que se les carga. Su carencia dejaría a la universidad, y a la experiencia universitaria, con una especie de vacío, el vacío que hace referencia a la totalidad, al carácter relativo y no definitivo de todo saber, así éste sea sumamente estimado y estimable.
Sin duda, no podemos evitar recordar que históricamente se dio cierto abuso al conceder preeminencia exagerada a la teología sobre las otras áreas del conocimiento y sobre las facultades que lo cultivaban. Si la filosofía era la “ancilla theologiae”, la esclava de la teología, y la filosofía era considerada la ciencia básica y fundamental por su sentido no-dogmático y crítico, todos los demás saberes les estaban sometidos y derivaban de ellas, al menos en sentido común y por costumbre. Hoy no puede reconocérsele más que un simple “primado de honor”, a lo sumo, no de derecho. Porque el ámbito propio de la teología no se ubica como otro más de los conocimientos, sino que posee su ámbito propio, el de la fe, y desde esta diferenciación que caracteriza a uno y otros, es dable especular no sólo en un mero acoplamiento que conduce a la armonía (de los contrarios), sino a una verdadera posibilidad de pensar la multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad, una teoría general de sistemas, etc.
2°) La prescripción del c., sin embargo, formulada con estupenda concisión, muestra uno de los rasgos quizá más distintivos del proceso de revisión del CIC que, como hemos podido ver, expresa su arraigo decidido en la actitud y en las disposiciones conciliares, y, en nuestra opinión, va más allá de cuanto acabamos de referir: en nuestro caso se trata del homenaje auténtico a todas y cada una de las disciplinas que desarrolla la inteligencia humana y, por sobre todo, del respeto admirable por las personas que las cultivan actualmente, o se preparan para ello – además de la organización en los respectivos gremios que se suscita en cada ciencia, cada una de ellas contribuye a conformar a sus cultores de una manera propia, según su propio talante, al tiempo que es creada por ellos –. Cada área del conocimiento, en su cada vez mayor especialización, requiere esa misma actitud, y tanto la investigación como la docencia interdisciplinar teológica deben saber dar debida cuenta de ello, es decir, que, de acuerdo con la norma del c., no se ha de plantear en las Universidades católicas una genérica, indiscriminada y poco valorativa actividad instruccional que de auténtica “pastoral universitaria y de la cultura” tiene muy poco. El discurso teológico debe aprender a hacer parte del caminar de los académicos, y las respetuosas relaciones de la reflexión teológica con ellos han de comprenderlo si desean producir el impacto que de ellas la Iglesia espera.
En efecto, las “cuestiones teológicas”, según el c., tienen que ver tanto con el contenido de las mismas, con el método con que ellas han de ser tratadas y con los sujetos humanos que las trabajan, como con la finalidad última en la que ellas se anclan. Cada uno de estos cuatro aspectos, por así decirlo, irradia, contagia el ambiente y las relaciones que la teología establece con otras disciplinas y ámbitos de la realidad, al tiempo que es irradiada y contagiada por ellos. Si el diálogo entre ellas ha de ser sincero y quiere ser productivo, no menos que un auténtico, permanente e incansable amor a la verdad lo debería estimular y ordenar. Fruto de ello será una nueva producción teológica.
De ahí la necesidad de comprender que el diálogo sustancial sobre el que deben versar las “clases” (lectiones) en las Universidades católicas ha de contribuir positivamente para que cada persona llegue a lograr – a su debido tiempo – su propia “síntesis del saber”, y no, simplemente, un cúmulo de conocimientos yuxtapuestos o desintegrados. (En la perspectiva teológica también se ha tomado conciencia de la historia que trae y de las características actuales que presenta esta situación, así como de la necesidad de superar en forma adecuada sus limitaciones y de responder a los retos de hoy. En efecto, afirma Gilberto DUQUE MEJÍA:
“No hay duda de que toda clasificación de las ciencias y de las disciplinas aduce un grado de especialización del conocimiento, un compartimentar y dividir la realidad conocida y un surgir paulatino pero inexorable de la denominada razón instrumental o funcional… Los canonistas medievales son teólogos del Derecho… En ese marco clasificatorio se ha producido la teología entre nosotros. Sólo que un autor ya no se considera capaz de un saber general aunque compartimentado, sino de un saber particular y especializado… Tanto el saber especializado como la misma obra especializada tienen, claro está, todos los graves inconvenientes de que ha sido reconvenida la razón funcional… En esa perspectiva debe concederse que la razón especializada de los teólogos en Colombia, tal como se puede apreciar en este capítulo de la investigación, ha servido ¡y en qué forma! a los intereses generales de nuestro común destino, pero ha permanecido casi siempre en perspectivas cerradamente eclesiales y eclesiásticas o cerradamente teológicas y especializadas, con poca o ninguna apertura ni conexiones con otras instancias del conocimiento y sus actores. La especialidad funcional tiene, sin embargo, muchas razones en su haber. La especialidad misma asegura contra el diletantismo y las generalidades, especializa los campos para un manejo adecuado y esmerado de los métodos y de los lenguajes, hace respetables las obras y los autores que apuntan a incidir en la realidad de modo cierto y eficaz”: Cinco siglos de producción teológica en Colombia. Corpus Theologicum Colombianum CEJA Bogotá 2001 1ª 86-87 (capítulo 4). La cursiva es mía.)
Más aún, se ha de promover, como hemos reiterado en esta investigación, que esta “síntesis” en verdad contribuya eficazmente a la “formación integral” de la persona: una sabia tensión debería existir, por tanto, entre “síntesis personal” y “formación integral”, de modo que lo que contribuye en su desarrollo la primera, retroalimenta a la segunda, y viceversa, lo que desarrolla la segunda, conviene también a la primera. Y a ello debe mirar la “atención personal” (“cura personalis”) de la Universidad católica. Digno es de especial mención, en este contexto, el testimonio de una de mis estudiantes, de “informática-matemática” precisamente, quien, al respecto, afirmaba en su trabajo conclusivo de la asignatura:
“Como informáticos matemáticos debemos llevar en nuestras cabezas y corazón el gusto por la ciencia, por transmitirla y por saberla compartir, a pesar de que nos encontramos en un mundo donde el facilismo y la mediocridad dominan las mentes humanas. Pero he ahí nuestra misión como jóvenes líderes. La función de transformar la sociedad con nuestros pensamientos, nuestros actos, y divulgando ante todo la palabra de Dios. Y gran parte de responsabilidad de esto es (debida a) la formación que obtenemos en la universidad, donde se preocupan por darnos una formación integral donde no sólo lo cognitivo importa, también se preocupan por una formación litúrgica, espiritual, social, deportiva, etc.”(Tatiana BROCHERO QUINTERO: “Moral profesional del informático matemático javeriano a partir del estudio de varios códigos de ética profesional”, trabajo final de la asignatura Moral profesional cristiana, curso del primer semestre de 2007, en mi archivo personal. La cursiva es mía).
A algo similar se debe aspirar – en medio de las especializaciones y súper especializaciones del momento actual – en el ámbito de las ciencias, culturas y técnicas, de modo que se tome conciencia de los nexos existentes entre ellas, de su referencia múltiple a una común humanidad, y del alcance global que tienen sus logros. (“En el uso de la razón el mundo se nos ha vuelto incomprensible, por eso hoy se hace necesaria una nueva síntesis del saber porque ésta aporta una imagen comprensible del hombre y del universo en el que vivimos. Pero esta síntesis, hoy, no puede ser hecha por un solo y único sujeto, sino que es tarea para toda la comunidad docente”: Dietrich LORENZ DAIBER: El sentido filosófico de crear una comunidad universitaria, exposición en la Universidad Católica de Valparaíso (Chile), 24 de octubre de 2006, en: http://www.grancancilleria.ucv.cl/tercer%20jornada/reflexion_p_lorenz.doc).
Por su propia índole (en cierto modo ya) “interdisciplinar”, podemos destacar algunos desarrollos teológicos que no deberían ser desdeñados o descuidados en este contexto. Nos referimos primordialmente al Derecho canónico mismo, cuyas relaciones con diversas áreas del conocimiento se ha venido cultivando desde sus mismos orígenes, dada su parentela con el Derecho del Estado (más propiamente desde el Derecho Romano), pero, a partir de los últimos dos siglos, a raíz de su vinculación con las ciencias humanas, sociales y médicas, entre las cuales descuellan la psicología y la psiquiatría, si bien no sólo ellas.
Por su parte, un campo que requiere fundamentalmente el trabajo interdisciplinar para su investigación, docencia y aplicación es el de la Teología Moral Social, y, en particular, el de la Doctrina Social de la Iglesia. Ha sido el Papa JUAN PABLO II quien lo ha descrito muy apropiadamente en SRS 1:
“La preocupación social de la Iglesia, orientada al desarrollo auténtico del hombre y de la sociedad, que respete y promueva en toda su dimensión la persona humana, se ha expresado siempre de modo muy diverso. Uno de los medios destacados de intervención ha sido, en los últimos tiempos, el Magisterio de los Romanos Pontífices, que, a partir de la Encíclica Rerum Novarum de León XIII como punto de referencia (León XIII, Carta Encíc. Rerum Novarum, 15 de mayo de 1891: Leonis XIII P. M. Acta, XI, Romae 1892, pp. 97-144), ha tratado frecuentemente la cuestión, haciendo coincidir a veces las fechas de publicación de los diversos documentos sociales con los aniversarios de aquel primer documento (Pío XI, Carta Encíc. Quadragesimo Anno, 15 de mayo de 1931: AAS 23 1931, pp.177-228; Juan XXIII, Carta Encíc. Mater et Magistra, 15 de mayo de 1961: AAS 53 1961, pp. 401-464; Pablo VI, Carta Apost. Octogesima Adveniens, 14 de mayo de 1971: AAS 63 1971, pp. 401-441; Juan Pablo II, Carta Encíc. Laborem exercens, 14 de septiembre de 1981: AAS 73 1981, pp. 577-647. Pío XII había pronunciado también un Mensaje radiofónico, 1 de junio de 1941, con ocasión del 50 aniversario de la Encíclica de Leon XIII: ASS 33 1941, pp. 195-205). Los Sumos Pontífices no han dejado de iluminar con tales intervenciones aspectos también nuevos de la doctrina social de la Iglesia. Por consiguiente, a partir de la aportación valiosísima de León XIII, enriquecida por las sucesivas aportaciones del Magisterio, se ha formado ya un « corpus » doctrinal renovado, que se va articulando a medida que la Iglesia, en la plenitud de la Palabra revelada por Jesucristo (Cf. Conc. Ecum. Vat. II, Const. dogm. sobre la divina Revelación, Dei Verbum, 4) y mediante la asistencia del Espíritu Santo (cf. Jn 14, 16.26; 16, 13-15), lee los hechos según se desenvuelven en el curso de la historia. Intenta guiar de este modo a los hombres para que ellos mismos den una respuesta, con la ayuda también de la razón y de las ciencias humanas, a su vocación de constructores responsables de la sociedad terrena.”
Por eso el Santo Padre urgía, y las Universidades católicas no deberían desestimar de ningún modo este urgente llamado, que la Doctrina Social de la Iglesia tuviera un espacio propio y suficiente en la formación de los futuros profesionales y dirigentes de la sociedad que egresaran de las mismas:
“La Iglesia no tiene soluciones técnicas que ofrecer al problema del subdesarrollo en cuanto tal, como ya afirmó el Papa Pablo VI, en su Encíclica (Cf. Populorum progressio, 13; 81: l.c., p. 263 s.; 296 s). En efecto, no propone sistemas o programas económicos y políticos, ni manifiesta preferencias por unos o por otros, con tal que la dignidad del hombre sea debidamente respetada y promovida, y ella goce del espacio necesario para ejercer su ministerio en el mundo. Pero la Iglesia es « experta en humanidad » (Cf. Ibid., 13: l.c., p. 263), y esto la mueve a extender necesariamente su misión religiosa a los diversos campos en que los hombres y mujeres desarrollan sus actividades, en busca de la felicidad, aunque siempre relativa, que es posible en este mundo, de acuerdo con su dignidad de personas. […]
Por esto la Iglesia tiene una palabra que decir, tanto hoy como hace veinte años, así como en el futuro, sobre la naturaleza, condiciones exigencias y finalidades del verdadero desarrollo y sobre los obstáculos que se oponen a él. Al hacerlo así, cumple su misión evangelizadora, ya que da su primera contribución a la solución del problema urgente del desarrollo cuando proclama la verdad sobre Cristo, sobre sí misma y sobre el hombre, aplicándola a una situación concreta (Cf. Discurso de Apertura de la III Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, 28 de enero de 1979: AAS 71 1979, pp. 189-196)".
A este fin la Iglesia utiliza como instrumento su doctrina social. En la difícil coyuntura actual, para favorecer tanto el planteamiento correcto de los problemas como sus soluciones mejores, podrá ayudar mucho un conocimiento más exacto y una difusión más amplia del « conjunto de principios de reflexión, de criterios de juicio y de directrices de acción » propuestos por su enseñanza (Congr. para la Doctrina de la Fe, Instrucción sobre libertad cristiana y liberación, Libertatis conscientia, 22 de marzo de 1986, 72: AAS 79 1987, p. 586, Pablo VI, Carta Apost. Octogesima adveniens, 14 de mayo de 1971, 4: AAS 63 1971 p. 403 s).
Se observará así inmediatamente, que las cuestiones que afrontamos son ante todo morales; y que ni el análisis del problema del desarrollo como tal, ni los medios para superar las presentes dificultades pueden prescindir de esta dimensión esencial.
La doctrina social de la Iglesia no es, pues, una « tercera vía » entre el capitalismo liberal y el colectivismo marxista, y ni siquiera una posible alternativa a otras soluciones menos contrapuestas radicalmente, sino que tiene una categoría propia. No es tampoco una ideología, sino la cuidadosa formulación del resultado de una atenta reflexión sobre las complejas realidades de la vida del hombre en la sociedad y en el contexto internacional, a la luz de la fe y de la tradición eclesial. Su objetivo principal es interpretar esas realidades, examinando su conformidad o diferencia con lo que el Evangelio enseña acerca del hombre y su vocación terrena y, a la vez, trascendente, para orientar en consecuencia la conducta cristiana. Por tanto, no pertenece al ámbito de la ideología, sino al de la teología y especialmente de la teología moral.
La enseñanza y la difusión de esta doctrina social forma parte de la misión evangelizadora de la Iglesia. Y como se trata de una doctrina que debe orientar la conducta de las personas, tiene como consecuencia el « compromiso por la justicia » según la función, vocación y circunstancias de cada uno.
Al ejercicio de este ministerio de evangelización en el campo social, que es un aspecto de la función profética de la Iglesia, pertenece también la denuncia de los males y de las injusticias. Pero conviene aclarar que el anuncio es siempre más importante que la denuncia, y que ésta no puede prescindir de aquél, que le brinda su verdadera consistencia y la fuerza de su motivación más alta” (SRS 41). (Nuevamente el S. P. FRANCISCO ha dado énfasis y precisión a este aspecto esencial de la evangelización al dedicar todo el cap. cuarto de la EG a “La dimensión social de la evangelización”, en: http://www.vatican.va/holy_father/francesco/apost_exhortations/documents/papa-francesco_esortazione-ap_20131124_evangelii-gaudium_sp.pdf)
En idéntica línea, y aún más recientemente, no menos consciente, propositivo y expreso ha sido al respecto el S. P. FRANCISCO, quien, haciéndose eco de una de las “proposiciones” (n. 27) manifestadas por el Sínodo de los Obispos de 2012 (XIII Asamblea General Ordinaria del Sínodo de los Obispos sobre el tema La nueva evangelización para la transmisión de la fe cristiana, del 7 al 28 de octubre de 2012. Cf. http://w2.vatican.va/content/john-paul-ii/la/apost_constitutions/documents/hf_jp-ii_apc_07101982_magnum-matrimonii-sacramentum.html), en su exh. apost. Evangelii gaudium del 24 de noviembre de 2013 (n. 134) ha reiterado que “las Universidades son un ámbito privilegiado para pensar y desarrollar este empeño evangelizador de un modo interdisciplinario e integrador”, y que ellas, al igual que las “escuelas católicas”, al hacer un “anuncio explícito del Evangelio”, “constituyen un aporte muy valioso a la evangelización de la cultura, aún en los países y ciudades donde una situación adversa nos estimule a usar nuestra creatividad para encontrar los caminos adecuados” para llevara a cabo.
Sorpresiva y sorprendentemente, por decir lo menos, el mismo Papa FRANCISCO ha dado un paso todavía más adelante y sumamente concreto (cf. cc. 815-820 sobre las Universidades y facultades eclesiásticas) y ejemplar (cf. cc. 807-814 sobre las Universidades católicas y otros institutos de estudios superiores) en esta dirección: ha convertido el Pontificio Instituto de los Estudios del Matrimonio y la Familia, que viene operando en la Pontificia Universidad Lateranense – “su” Universidad como Obispo de la diócesis de Roma; Instituto, por otra parte, fruto del Sínodo sobre la Familia de 1980 y de la Exh. Apost. Familiaris consortio de San Juan Pablo II y constituido como tal por él (Cf. http://w2.vatican.va/content/john-paul-ii/la/apost_constitutions/documents/hf_jp-ii_apc_07101982_magnum-matrimonii-sacramentum.html) – en un nuevo “Pontificium Institutum Theologicum pro Scientiis de Matrimonio et Familia sancto Ioanni Paulo II dicatum”, es decir, en el Pontificio Instituto Teológico San Juan Pablo II para las Ciencias del Matrimonio y de la Familia (Cf. http://w2.vatican.va/content/francesco/la/motu_proprio/documents/papa-francesco-motu-proprio_20170908_summa-familiae-cura.html), como fruto también de tres acontecimientos de envergadura universal: la asamblea extraordinaria del Sínodo de los Obispos acerca de las “Provocaciones pastorales a la familia en el contexto de la evangelización”, del año 2014; de la asamblea ordinaria del Sínodo de los Obispos sobre “La vocación y misión de la familia en la Iglesia y en el mundo”, de 2015; y de su Exh. Apost. postsinodal Amoris laetitiae del 19 de marzo de 2016 (Cf. http://w2.vatican.va/content/francesco/la/apost_exhortations/documents/papa-francesco_esortazione-ap_20160319_amoris-laetitia.html). Las motivaciones para esta decisión suya y el alcance de la misma son, sin duda, de exquisita sensibilidad pastoral y me eximen de cualquier deseo o intento de resumirla, expresando de la mejor manera las constataciones, sugerencias e invitaciones a aplicar cuanto aquí se ha venido diciendo, en particular sobre las Universidades, sobre la interdisciplinariedad, sobre la antropología de correlatos, etc.
Un segundo aspecto que propone el c. consiste en los asuntos concernientes al cómo se han de abordar las “cuestiones teológicas”: al método mismo teológico. Y, como hemos podido observar a lo largo de esta investigación, resumidamente éste debe ser el resultado de la interacción entre la “razón” y la “fe”. Sobre todo, si se trata de investigar y de enseñar en un ámbito universitario, el componente “razón”, con su característica de discusión pública de los argumentos, del peso y no tanto de la cantidad de los mismos, debe estar presente en los estudios que miran a las “conexiones” y a los puntos de contacto entre la teología y “las materias propias de las facultades”. Pero no se trata sólo de esto. La “fe”, en efecto, debe también estar presente y en diálogo, sobre todo en la Universidad católica. Buscando y dando las razones que la sustentan, como se pide también de la esperanza cristiana (cf. 1 P 3,15). En verdad, se trata de un real desafío que se plantea a todos los fieles cristianos en el momento presente, tan asediado por la “desgracia” no sólo de la “pérdida del ánimo” o del “optimismo” que son tan frecuentes, e, incluso, a causa de las “persecuciones”: es momento para la esperanza cristiana, como lo recuerda el Papa FRANCISCO. (Lo ha enfatizado en su catequesis del miércoles 4 de octubre de 2017. Véase el texto en: http://press.vatican.va/content/salastampa/es/bollettino/pubblico/2017/10/04/aud.html.) Los frutos que se esperan de esta interacción e interfecundación son excelsos e insospechados:
[viii] Apostilla. NdE. En este contexto, un franco esfuerzo científico de comprensión y de diálogo veo en el documento de la anterior Congregación para la Educación Católica y de su Prefecto, S. Em. Card. Giuseppe Versaldi (http://www.educatio.va/content/cec/it/congregazione-per-l-educazione-cattolica/attivita/-maschio-e-femmina-li-creo--per-una-via-di-dialogo-sulla-questio0.html), a mucho honor mi esclarecido Profesor: “«Varón y Mujer los creó». Para una vía de diálogo sobre la cuestión del gender en la educación”, del 2 de febrero de 2019. El tema educativo es transversal a toda la vida social y política de las naciones (cf. n. 55), y, el documento, por el problema mismo que analiza, da unas pautas que se deben considerar también en lo que se refiere a la preparación inmediata para los matrimonios, y, por supuesto, para el examen de los casos en los que se estudia la posibilidad de una nulidad matrimonial. Puede verse en: http://www.educatio.va/content/dam/cec/Documenti/19_0998_SPAGNOLO.pdf“92. Como inteligencia de la Revelación, la teología en las diversas épocas históricas ha debido afrontar siempre las exigencias de las diferentes culturas para luego conciliar en ellas el contenido de la fe con una conceptualización coherente. Hoy tiene también un doble cometido. En efecto, por una parte debe desarrollar la labor que el Concilio Vaticano II le encomendó en su momento: renovar las propias metodologías para un servicio más eficaz a la evangelización. En esta perspectiva, ¿cómo no recordar las palabras pronunciadas por el Sumo Pontífice Juan XXIII en la apertura del Concilio? Decía entonces: « Es necesario, además, como lo desean ardientemente todos los que promueven sinceramente el espíritu cristiano, católico y apostólico, conocer con mayor amplitud y profundidad esta doctrina que debe impregnar las conciencias. Esta doctrina es, sin duda, verdadera e inmutable, y el fiel debe prestarle obediencia, pero hay que investigarla y exponerla según las exigencias de nuestro tiempo » (Discurso en la inauguración del Concilio, 11 de octubre de 1962: AAS 54 1962, 792.)
Por otra parte, la teología debe mirar hacia la verdad última que recibe con la Revelación, sin darse por satisfecha con las fases intermedias. Es conveniente que el teólogo recuerde que su trabajo corresponde « al dinamismo presente en la fe misma » y que el objeto propio de su investigación es « la Verdad, el Dios vivo y su designio de salvación revelado en Jesucristo » (Congr. para la Doctrina de la Fe: Instr. Donum veritatis, sobre la vocación eclesial del teólogo, 24 de mayo de 1990 nn. 7-8: AAS 82 1990 1552-1553). Este cometido, que afecta en primer lugar a la teología, atañe igualmente a la filosofía. En efecto, los numerosos problemas actuales exigen un trabajo común, aunque realizado con metodologías diversas, para que la verdad sea nuevamente conocida y expresada. La Verdad, que es Cristo, se impone como autoridad universal que dirige, estimula y hacer crecer (cf. Ef 4, 15) tanto la teología como la filosofía.
Creer en la posibilidad de conocer una verdad universalmente válida no es en modo alguno fuente de intolerancia; al contrario, es una condición necesaria para un diálogo sincero y auténtico entre las personas. Sólo bajo esta condición es posible superar las divisiones y recorrer juntos el camino hacia la verdad completa, siguiendo los senderos que sólo conoce el Espíritu del Señor resucitado. (He escrito en la Encíclica Dominum et vivificantem, comentando Jn 16, 12-13: « Jesús presenta el Paráclito, el Espíritu de la verdad, como el que “enseñará” y “recordará”, como el que “dará testimonio” de él; luego dice: “Os guiará hasta la verdad completa”. Este “guiar hasta la verdad completa”, con referencia a lo que dice a los apóstoles “pero ahora no podéis con ello”, está necesariamente relacionado con el anonadamiento de Cristo por medio de la pasión y muerte de Cruz, que entonces, cuando pronunciaba estas palabras, era inminente. Después, sin embargo, resulta claro que aquel “guiar hasta la verdad completa” se refiere también, además del escándalo de la cruz, a todo lo que Cristo “hizo y enseñó” (Hch 1, 1). En efecto, el misterio de Cristo en su globalidad exige la fe, ya que ésta introduce oportunamente al hombre en la realidad del misterio revelado. El “guiar hasta la verdad completa” se realiza, pues, en la fe y mediante la fe, lo cual es obra del Espíritu de la verdad y fruto de su acción en el hombre. El Espíritu Santo debe ser en esto la guía suprema del hombre y la luz del espíritu humano », 6: AAS 78 1986 815-816)”. (JUAN PABLO II: enc. FER, en: http://www.vatican.va/edocs/ESL0036/__PH.HTMVéase el comentario a esta enc., fundamental en la perspectiva del pontificado de este S. P., en la voz de BENEDICTO XVI con ocasión de su visita a Praga, República Checa, y su discurso en el salón de Vladislav en el Castillo de Praga durante el Encuentro con el Mundo Académico, 27 de septiembre de 2009. Decía en esta ocasión el Papa:
“Queridos amigos, deseo animaros en todo lo que hacéis para salir al encuentro del idealismo y de la generosidad de los jóvenes de hoy, no sólo con programas de estudio que les ayuden a ser excelentes, sino también mediante la experiencia de ideales compartidos y de ayuda recíproca en la gran empresa del aprender. Las habilidades de análisis y las requeridas para formular una hipótesis científica, unidas a la prudente arte del discernimiento, ofrecen un antídoto eficaz a las actitudes de repliegue sobre sí mismos, de falta de compromiso y hasta de alienación que, a veces, se encuentran en nuestras sociedades del bienestar y que pueden golpear sobre todo a los jóvenes. En este contexto de una visión eminentemente humanística de la misión de la universidad, quisiera aludir brevemente a la superación de aquella fractura entre ciencia y religión que fue una preocupación central de mi predecesor, el Papa Juan Pablo II. Como sabéis, él ha promovido una comprensión más plena de la relación entre fe y razón, entendidas como las dos alas con las cuales el espíritu humano se eleva hasta la contemplación de la verdad (cf. FER, proemio). La una sostiene la otra y cada una posee su propio ámbito de acción (cf. ibid., 17), no obstante que existen todavía quienes quisieran desunir la una de la otra. Aquellos que se proponen esta exclusión positivista de lo divino de la universalidad de la razón no sólo niegan esta, que es una de las convicciones más profundas del creyente: terminan por oponer precisamente aquel diálogo entre las culturas que ellos mismos proponen. Una comprensión de la razón sorda a lo divino, que relega a las religiones al reino de las subculturas, es incapaz de entrar en ese diálogo entre culturas del cual nuestro mundo tiene una necesidad tan urgente. A la postre, la ‘fidelidad al hombre exige la fidelidad a la verdad, que, sólo ella, es garantía de libertad’ (CIV 9). Esta confianza en la capacidad humana para buscar la verdad, de encontrar la verdad y de vivir conforme a la verdad condujo a la fundación de las grandes universidades europeas. Ciertamente nosotros debemos reafirmar esto hoy para dar al mundo intelectual el ánimo necesario para el desarrollo de un futuro de bienestar auténtico, un futuro verdaderamente digno del hombre”. En: http://212.77.1.245/news_services/bulletin/news/24384.php?index=24384&po_date=27.09.2009&lang=sp y http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/speeches/2009/september/documents/hf_ben-xvi_spe_20090927_mondo-accademico_sp.html (Cursiva es mía).
Desde ese mismo punto de vista del diálogo fe-razón ha de considerarse la alusión que hiciera Mgr. Dominique MAMBERTI, Secretario de la Santa Sede para las Relaciones con los Estados, al importante aporte de las universidades en contextos interculturales y en orden a la promoción de una cultura de la paz en el Medio Oriente, en su intervención del 18 de octubre de 2010: http://www.vatican.va/roman_curia/secretariat_state/2010/documents/rc_seg-st_20101018_mamberti-esteri_it.html Similar aprecio y voz de ánimo ha expresado el S. P. FRANCISCO en su exh. apost. Evangelii gaudium, del 24 de noviembre de 2013:
“A pesar de toda la corriente secularista que invade las sociedades, en muchos países —aun donde el cristianismo es minoría— la Iglesia católica es una institución creíble ante la opinión pública, confiable en lo que respecta al ámbito de la solidaridad y de la preocupación por los más carenciados. En repetidas ocasiones ha servido de mediadora en favor de la solución de problemas que afectan a la paz, la concordia, la tierra, la defensa de la vida, los derechos humanos y ciudadanos, etc. ¡Y cuánto aportan las escuelas y universidades católicas en todo el mundo! Es muy bueno que así sea. Pero nos cuesta mostrar que, cuando planteamos otras cuestiones que despiertan menor aceptación pública, lo hacemos por fidelidad a las mismas convicciones sobre la dignidad humana y el bien común” (n. 65), en: http://www.vatican.va/holy_father/francesco/apost_exhortations/documents/papa-francesco_esortazione-ap_20131124_evangelii-gaudium_sp.pdf)
En contexto original de evangelización, que es como debe entenderse y explicarse también esta circunstancia de “modo” – lo reitera el S. P. FRANCISCO –, las Universidades católicas deben llevar a cabo esta actividad, que es en sentido estricto, “teológica”. En efecto, él mismo ha hecho expresa alusión recientemente a este “encuentro entre la fe, la razón y las ciencias” en el que “la teología y no sólo la teología pastoral” debe intervenir. Más aún, “el teólogo en este diálogo, no contentarse con producir una teología de escritorio” sino integrar su actividad dentro de la clara “finalidad evangelizadora de la Iglesia y de la teología” (cf. EG 132-133).
En ese mismo contexto evangelizador, el Papa FRANCISCO insiste, siguiendo las indicaciones conciliares ya referidas, en la necesidad de que esta investigación propiamente teológica y de frente a los cambios socio-culturales del momento, posea una “fidelidad creativa”, en primer término, de modo que llegue “a tocar continuamente a las mujeres y hombres de hoy”; pero, así mismo, en segundo término, que ella sea el fruto de una obra “hecha juntos”, y éste es un signo característico del modo de hacer teología, afirma el Pontífice. Porque “la Verdad a la cual sirve la teología” es “esencialmente” poliédrica, Y lo explica:
“No puede pensarse, en efecto, que se sirve a la Verdad de un Dios que es Amor, eterna comunión del Padre, del Hijo y del Espíritu Santo, cuyo plan salvífico consiste en la comunión de los hombres con Él y entre sí, haciéndolo de manera individualista, particularista, o, peor aún, en una lógica de competencia. La de los teólogos no puede sino ser una investigación personal; pero de personas que están inmersas en una comunidad teológica lo más amplia posible, de la cual se sienten y hacen realmente parte, atadas por lazos de solidaridad y aun de amistad auténtica: ¡Y este no es un aspecto accidental del ministerio teológico!” (“Non si può pensare, infatti, di servire la Verità di un Dio che è Amore, eterna comunione del Padre, del Figlio e dello Spirito Santo e il cui disegno salvifico è quello della comunione degli uomini con Lui e tra loro, facendolo in modo individualistico, particolaristico o, peggio ancora, in una logica competitiva. Quella dei teologi non può che essere una ricerca personale; ma di persone che sono immerse in una comunità teologica la più ampia possibile, di cui si sentono e fanno realmente parte, coinvolte in legami di solidarietà e anche di amicizia autentica. Questo non è un aspetto accessorio del ministero teologico!”: discurso del 29 de diciembre de 2017 a los miembros de la Asociación Teológica Italiana, en: http://w2.vatican.va/content/francesco/it/speeches/2017/december/documents/papa-francesco_20171229_associazione-teologica-italiana.html (traducción mía).)
La pregunta por el cómo también tiene que ver con la manera o las maneras que se han de emplear para comunicar la investigación teológica elaborada en diálogo con las ciencias. La pregunta tiene que ver con las didácticas que se empleen, tan incontables como creativas. En efecto, es perfectamente posible pensar y proponer clases de tipo magistral, con contenidos estructurados que forman parte de una asignatura o de varias sucesivas y cada vez más complejas; o clases de temas distintos tratados por especialistas, siempre atinentes a las cuestiones que limitan con las correspondientes de las ciencias; o, por el contrario, encuentros realizados con la participación más activa de los estudiantes, típicos de la educación “personalizada”, o aún más característica del ambiente universitario, como sucede con los “talleres”, o con los “seminarios”. Etc. (Entre otros, se mencionan: “aprendizaje basado en problemas (ABP)”, “aprendizaje autónomo”, “aprendizaje basado en la investigación”, “aprendizaje cooperativo”, “Aprendizaje-servicio”, “el contrato”, “estudio de casos”, “guías didácticas”, “clase magistral”, “tutoría”, “mapa conceptual”, “portafolios”, “proyectos”, “Schiefelbein”, “seminario investigativo alemán”, “taller educativo”, “técnicas de comunicación oral”, y “textos teóricos”. Véase el curso correspondiente que, además de la Facultad de Educación de la PUJ (Dra. Juliana Jaramillo P.), desarrolla y ha implementado el Instituto Tecnológico de Monterrey (México).) Más aún, es perfectamente posible que de tal manera los procesos educativos delineados por los currículos y desarrollados por los planes de estudio de las carreras estén sincronizados, que las intervenciones de los docentes de teología lleguen a aportar en el mejor esclarecimiento y “lectura” de los diferentes problemas que están estudiando precisamente en ese momento los alumnos.
Esto mismo nos conduce a un tercer aspecto: el caminar de la teología con las demás disciplinas les hace preguntarse por los fines o finalidades de una y otras, urgiéndolas a ir a fondo, sí, en su preguntarse por la razonabilidad y la exigencia de sus metodologías propias; pero habrán de reconocer que es mucho más lo que éstas podrían llegan a lograr si consideraran que, por sí solas, no pueden llegar sino hasta un límite de la realidad y que ésta, en cierto sentido, se les escapa: que es necesario cambiar de clave, si se quiere responder la pregunta fundamental por el significado que ellas poseen: no sólo puestos los ojos en las finalidades instrumentales e inmediatas, sino, como hemos sostenido en esta investigación, al considerar la finalidad y sentido humano, más aún, divino, que ellas tienen.
Esta misma consideración exige que nuestro saber sea un saber situado. Gilberto DUQUE MEJÍA lo explica en esta forma:
“[…] en la producción teológica en el Nuevo Reino y en la actual Colombia incluso las obras de cierto cariz temático corresponden a una problemática sentida y cierta, lo cual aduce que la teología producida no puede definirse como ciencia simplemente de la abstracción y de la teorización. Nuestra teología ha sido práctica y problemática incluso cuando ha sido temática, lo cual no esconde que hay épocas, obras y autores que se orientan más por la temática pensada antes que por la problemática vivida y viceversa. Clasificar por materias quiere ser criterio incluyente, tanto de los temas teológicos como de los problemas reales”. (Gilberto DUQUE MEJÍA: Cinco siglos de producción teológica en Colombia CEJA Bogotá 2001 1ª 87-88 (capítulo 4).)
3°) Ahora bien, desde el punto de vista de la aplicación y ejecución de este criterio pastoral, si conjugamos la norma del c. 811 § 2 con la del c. 809, se puede comprender la bondad que representaría poder trabajar en un mismo proyecto de investigación, así como la docencia del mismo, la Facultad de Teología y la o las otras Facultades con las que existen esos puntos de contacto.
Estos proyectos realizados en forma conjunta no deberían considerarse circunscritos sólo a acciones a realizar con o a favor de los estudiantes de pre-grado. Todo lo contrario, habrían de ser objeto de implementación en los niveles superiores de los post-grados, “especializaciones”, “maestrías” y “doctorados”, como se los denomina en Colombia. Y en otras calificaciones mayores – o menores –, si las hubiere. De ahí que en las propias Facultades de las Universidades católicas – como ocurre en nuestro País ya en Universidades que no lo son, inclusive estatales, donde se prohíja la existencia de “departamentos” e “institutos” dedicados al estudio del fenómeno religioso, o de problemas en los que el religioso-moral es un componente esencial para su debido estudio – se debería estimular y apoyar aún más, incluso económicamente, que se efectúen tales proyectos conjuntos con la Facultad de Teología. Y en el transcurso de dichos estudios de post-grado, los estudiantes deberían poder tener libre ejercicio de ese derecho al que ya hemos hecho referencia, con cursos diseñados y efectuados para estudiantes de ese nivel y rama de especialización, con calidad verdaderamente universitaria y con investigación de punta.
Cito, por ello, los siguientes parágrafos en relación con la consideración “inter” y “transdisciplinar” del asunto en la perspectiva saludable de la Congregación. La constatación del hecho psicológico (como lo es también antropológico), su importancia en la educación y la valoración positiva de las disciplinas asociadas con el mismo, quedan en evidencia en primer término:
“4. La visión antropológica cristiana ve en la sexualidad un elemento básico de la personalidad, un modo propio de ser, de manifestarse, de comunicarse con los demás, de sentir, de expresar y de vivir el amor humano. Por eso, es parte integrante del desarrollo de la personalidad y de su proceso educativo. «Verdaderamente, en el sexo radican las notas características que constituyen a las personas como hombres y mujeres en el plano biológico, psicológico y espiritual, teniendo así mucha parte en su evolución individual y en su inserción en la sociedad» (Congregación para la Doctrina de la Fe, Declaración acerca de ciertas cuestiones de ética sexual, 29 de diciembre de 1975, n. 1). En el proceso de crecimiento «esta diversidad, aneja a la complementariedad de los dos sexos, responde cumplidamente al diseño de Dios en la vocación enderezada a cada uno» (Congregación para la Educación Católica, Orientaciones educativas sobre el amor humano. Pautas de educación sexual, 1 de noviembre de 1983, n. 5). «La educación afectivo-sexual considera la totalidad de la persona y exige, por tanto, la integración de los elementos biológicos, psico-afectivos, sociales y espirituales» (ibíd., n. 35).Pero, con todo, en segundo término, no se ocultan las divergencias que existen en la concepción antropológica cristiana y otras perspectivas antropológicas, presentes en la cultura actual desde mediados del siglo pasado y particularmente en algunas aproximaciones “científicas” y “democráticas” a los problemas relacionados con la sexualidad:
“38. Otro derecho no secundario es el del niño « a crecer en una familia, con un padre y una madre capaces de crear un ambiente idóneo para su desarrollo y su madurez afectiva. Seguir madurando en relación, en confrontación, con lo que es la masculinidad y la feminidad de un padre y una madre, y así armando su madurez afectiva » (Papa Francisco, Discurso a la Delegación de la Oficina Internacional Católica de la Infancia (BICE), 11 de abril de 2014). Y es dentro del mismo núcleo familiar que el niño puede ser educado para reconocer el valor y la belleza de la diferencia sexual, de la igualdad, de la reciprocidad biológica, funcional, psicológica y social. «Ante una cultura que “banaliza” en gran parte la sexualidad humana, […], el servicio educativo de los padres debe basarse sobre una cultura sexual que sea verdadera y plenamente personal. En efecto, la sexualidad es una riqueza de toda la persona – cuerpo, sentimiento y espíritu – y manifiesta su significado íntimo al llevar la persona hacia el don de sí misma en el amor» (Familiaris consortio, n. 37). Estos derechos se acompañan naturalmente a todos los demás derechos fundamentales de la persona, en particular a aquel de la libertad de pensamiento, conciencia y religión. En estos espacios se pueden hacer nacer experiencias fructíferas de colaboración entre todos los sujetos involucradas en la educación”.
“46. En el marco de esta alianza, las acciones educativas deben ser informadas del principio de subsidiariedad. «Porque cualquier otro colaborador en el proceso educativo debe actuar en nombre de los padres, con su consentimiento y, en cierto modo, incluso por encargo suyo» (Juan Pablo II, Carta a las familias Gratissimam sane, n. 16; cf. Pontificio Consejo para la Familia, Sexualidad humana: verdad y significado. Orientaciones educativas en familia, 8 de diciembre de 1995, n. 23). Procediendo juntos, la familia, la escuela y la sociedad pueden articular caminos de educación a la afectividad y la sexualidad dirigidos a respetar el cuerpo de los demás y respetar los tiempos de su propia maduración sexual y emocional, teniendo en cuenta las especificidades fisiológicas y psicológicas, así como las fases de crecimiento y maduración neurocognitiva de niñas y niños para acompañarlos en su crecimiento de manera saludable y responsable.”
“50. Con referencia a la tarea específica de la educación a el amor humano – «teniendo en cuenta el progreso de la psicología, de la pedagogía y de la didáctica» (Gravissimum educationis, n. 1) – se requiere a los formadores « una preparación psico-pedagógica adaptada y seria, que le permita captar situaciones particulares que requieren una especial solicitud» (Orientaciones educativas sobre el amor humano, n. 81). Por lo tanto, «se impone un conocimiento claro de la situación, porque el método utilizado no sólo condiciona grandemente el resultado de esta delicada educación, sino también la colaboración entre los diversos responsables» (ibid., n. 83).”
“1. Se difunde cada vez más la conciencia de que estamos frente a una verdadera y propia emergencia educativa, en particular por lo que concierne a los temas de afectividad y sexualidad. En muchos casos han sido estructurados y propuestos caminos educativos que «transmiten una concepción de la persona y de la vida pretendidamente neutra, pero que en realidad reflejan una antropología contraria a la fe y a la justa razón» (Benedicto XVI, Discurso al Cuerpo Diplomático acreditado ante la Santa Sede, 10 de enero de 2011). La desorientación antropológica, que caracteriza ampliamente el clima cultural de nuestro tiempo, ha ciertamente contribuido a desestructurar la familia, con la tendencia a cancelar las diferencias entre el hombre y la mujer, consideradas como simples efectos de un condicionamiento histórico-cultural.
“2. En este contexto, la misión educativa enfrenta el desafío que «surge de diversas formas de una ideología, genéricamente llamada gender (“género”), que “niega la diferencia y la reciprocidad natural de hombre y de mujer. Esta presenta una sociedad sin diferencias de sexo, y vacía el fundamento antropológico de la familia. Esta ideología lleva a proyectos educativos y directrices legislativas que promueven una identidad personal y una intimidad afectiva radicalmente desvinculadas de la diversidad biológica entre hombre y mujer. La identidad humana viene determinada por una opción individualista, que también cambia con el tiempo”» (Papa Francisco, Exhortación apostólica postsinodal Amoris laetitia, 19 de marzo de 2016, n. 56).
“[4.] Cf. supra.
“8. La primera actitud de quien desea entrar en diálogo es escuchar. Se trata, antes que nada, de escuchar y comprender lo que ha sucedido en las últimas décadas. El advenimiento del siglo XX, con sus visiones antropológicas, trae consigo las primeras concepciones del gender, por un lado basadas en una lectura puramente sociológica de la diferenciación sexual y por el otro con un énfasis en las libertades individuales. De hecho, a mediados de siglo, nace una línea de estudios que insistía en acentuar el condicionamiento externo y sus influencias en las determinaciones personales. Aplicados a la sexualidad, estos estudios querían mostrar cómo la identidad sexual tenía más que ver con una construcción social que con una realidad natural o biológica.
“17. Otro punto de crecimiento en la comprensión antropológica son los valores de la feminidad que se han destacado en la reflexión del gender. En la mujer, por ejemplo, la « capacidad de acogida del otro» favorece una lectura más realista y madura de las situaciones contingentes, desarrollando « el sentido y el respeto por lo concreto, que se opone a abstracciones a menudo letales para la existencia de los individuos y la sociedad» (Congregación para la Doctrina de la Fe, Carta a los obispos de la Iglesia católica sobre la colaboración del hombre y de la mujer en la Iglesia y en el mundo, 31 de mayo de 2004, n. 13). Se trata de una aportación que enriquece las relaciones humanas y los valores del espíritu « a partir de las relaciones cotidianas entre las personas». Por esta razón, la sociedad está en gran parte en deuda con las mujeres que están « comprometidas en los más diversos sectores de la actividad educativa, fuera de la familia: guarderías, escuelas, universidades, instituciones asistenciales, parroquias, asociaciones y movimientos» (Juan Pablo II, Carta a las mujeres, 29 de junio de 1995, n. 9).
“20. Las presuposiciones de estas teorías son atribuibles a un dualismo antropológico: a la separación entre cuerpo reducido y materia inerte y voluntad que se vuelve absoluta, manipulando el cuerpo como le plazca. Este fisicismo y voluntarismo dan origen al relativismo, donde todo es equivalente e indiferenciado, sin orden y sin finalidad. Todas estas teorizaciones, desde las más moderadas hasta las más radicales, creen que el gender (género) termina siendo más importante que el sex (sexo). Esto determina, en primer lugar, una revolución cultural e ideológica en el horizonte relativista y, en segundo lugar, una revolución jurídica, porque estos casos promueven derechos individuales y sociales específicos.
“21. En realidad, sucede que la defensa de diferentes identidades a menudo sea perseguida afirmando que son perfectamente indiferentes entre sí y, por lo tanto, negándolas en su relevancia. Esto asume una particular importancia según en términos de diferencia sexual: a menudo, de hecho, el concepto genérico de “no discriminación” oculta una ideología que niega la diferencia y la reciprocidad natural del hombre y la mujer. «En vez de combatir las interpretaciones negativas de la diferencia sexual, que mortifican su valencia irreductible para la dignidad humana, se quiere cancelar, de hecho, esta diferencia, proponiendo técnicas y prácticas que hacen que sea irrelevante para el desarrollo de la persona y de las relaciones humanas. Pero la utopía de lo “neutro” elimina, al mismo tiempo, tanto la dignidad humana de la constitución sexualmente diferente como la cualidad personal de la transmisión generativa de la vida » (Papa Francisco, Discurso a los participantes en la Asamblea general de los miembros de la Pontificia Academia para la vida, n. 3). Se vacía – de esta manera – la base antropológica de la familia.
“Antropologia cristiana 30. La Iglesia, madre y maestra, no sólo escucha, sino que, fortalecida por su misión original, se abre a la razón y se pone al servicio de la comunidad humana, ofreciendo sus propuestas. Es evidente que sin una aclaración satisfactoria de la antropología sobre la cual se base el significado de la sexualidad y la afectividad, no es posible estructurar correctamente un camino educativo que sea coherente con la naturaleza del hombre como persona, con el fin de orientarlo hacia la plena actuación de su identidad sexual en el contexto de la vocación al don de sí mismo. Y el primer paso en esta aclaración antropológica consiste en reconocer que «también el hombre posee una naturaleza que él debe respetar y que no puede manipular a su antojo» (26). Este es el núcleo de esa ecología del hombre que se mueve desde el «reconocimiento de la dignidad peculiar del ser humano» y desde la necesaria relación de su vida « con la ley moral escrita en su propia naturaleza » (27).
“31. La antropología cristiana tiene sus raíces en la narración de los orígenes tal como aparece en el Libro del Génesis, donde está escrito que «Dios creó al hombre a su imagen [...], varón y mujer los creó» (Gen 1, 27). En estas palabras, existe el núcleo no solo de la creación, sino también de la relación vivificante entre el hombre y la mujer, que los pone en una unión íntima con Dios. El sí mismo y el otro de sí mismo se completan de acuerdo con sus específicas identidades y se encuentran en aquello que constituye una dinámica de reciprocidad, sostenida y derivada del Creador.
“32. Las palabras bíblicas revelan el sapiente diseño del Creador que «ha asignado al hombre como tarea el cuerpo, su masculinidad y feminidad; y que en la masculinidad y feminidad le ha asignado, en cierto sentido, como tarea su humanidad, la dignidad de la persona, y también el signo transparente de la “comunión” interpersonal, en la que el hombre se realiza a sí mismo a través del auténtico don de sí».28 Por lo tanto, la naturaleza humana, para superar cualquier fisicismo o naturalismo, debe entenderse a la luz de la unidad del alma y el cuerpo, « en la unidad de sus inclinaciones de orden espiritual y biológico, así como de todas las demás características específicas, necesarias para alcanzar su fin» (29).
“34. Es necesario reiterar la raíz metafísica de la diferencia sexual: de hecho, hombre y mujer son las dos formas en que se expresa y se realiza la realidad ontológica de la persona humana. Esta es la respuesta antropológica a la negación de la dualidad masculina y femenina a partir de la cual se genera la familia. El rechazo de esta dualidad no solo borra la visión de la creación, sino que delinea una persona abstracta «que después elije para sí mismo, autónomamente, una u otra cosa como naturaleza suya. Se niega a hombres y mujeres su exigencia creacional de ser formas de la persona humana que se integran mutuamente. Ahora bien, si no existe la dualidad de hombre y mujer como dato de la creación, entonces tampoco existe la familia como realidad preestablecida por la creación. Pero, en este caso, también la prole ha perdido el puesto que hasta ahora le correspondía y la particular dignidad que le es propia» (34).
“36. La familia es el lugar natural en donde esta relación de reciprocidad y comunión entre el hombre y la mujer encuentra su plena actuación. En ella, el hombre y la mujer unidos en la elección libre y consciente del pacto de amor conyugal, realizan « una totalidad en la que entran todos los elementos de la persona: reclamo del cuerpo y del instinto, fuerza del sentimiento y de la afectividad, aspiración del espíritu y de la voluntad ».37 La familia es «una realidad antropológica, y, en consecuencia, una realidad social, de cultura» de lo contrario « calificarla con conceptos de naturaleza ideológica, que tienen fuerza sólo en un momento de la historia y después decaen» (38) significa traicionar su valor. La familia, como sociedad natural en la que se realizan plenamente la reciprocidad y la complementariedad entre el hombre y la mujer, precede al mismo orden sociopolítico del Estado, cuya libre actividad legislativa debe tenerlo en cuenta y darle el justo reconocimiento.
“55. Esta cultura de diálogo no contradice la legítima aspiración de las escuelas católicas de mantener su propia visión de la sexualidad humana en función de la libertad de las familias para poder basar la educación de sus hijos en una antropología integral, capaz de armonizar todas las dimensiones que constituyen su identidad física, psíquica y espiritual. Un Estado democrático no puede, de hecho, reducir la propuesta educativa a un solo pensamiento, especialmente en un asunto tan delicado que toca la visión fundamental de la naturaleza humana y el derecho natural de los padres a tener una opción de educación libre, siempre de acuerdo con la dignidad de la persona humana. Por lo tanto, cada institución escolar debe estar equipada con herramientas organizativas y programas didácticos que hagan que este derecho de los padres sea real y concreto. De esta manera, la propuesta pedagógica cristiana se concretiza en una respuesta sólida a las antropologías de la fragmentación y de lo provisional.”
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